1

Статья посвящена проблеме коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), анализируется экспериментальный материал о закономерностях коммуникативного развития старших дошкольников с ОНР, представлены данные о компенсаторных возможностях коммуникативного недоразвития. Данные экспериментального исследования, представленные в статье, позволяют полагать, что программа изучения и коррекции психического развития детей с ОНР в специальных группах может быть существенно дополнена изучением и коррекцией развития их коммуникативной деятельности. Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его коммуникативного опыта можно рассматривать в качестве важнейшего условия процесса социализации детей с ОНР на этапе раннего онтогенеза.

дети с общим недоразвитием речи

коммуникативная деятельность

коммуникативное развитие

формы общения со взрослым

познавательное общение

деловое общение

личностное общение

1. Волковская Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: Монография. – М.: Образование, 2009. – 272 с.

2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

4. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография. – Н.Новгород: НГЛУ, 2004. – 258 с.

5. Сорокоумова С.Н., Дмитриева Е.Е. Психолого-педагогические проблемы инклюзивного образования старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья// Приволжский научный журнал. – 2012. - №4. – С. 255-258.

6. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., Воронеж: Институт практической психологии. – 1997. – 384 с.

7. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 1996. - №1. – С.18-23.

Общение со взрослым является необходимым условием существования человека и одним из факторов его психического развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина и др.)

Изучение процесса общения ребенка со взрослым имеет исключительное значение для понимания особенностей формирования психики ребенка с ограниченными возможностями здоровья. На примере детей с дефектами анализаторов, умственно отсталых детей Л.С. Выготский показал, что ведущий дефект в развитии аномального ребенка является препятствием для общения в коллективе, для развития правильных взаимоотношений с окружающими людьми . Это, говоря словами ученого, «усиливает», «питает» дефект. В нормализации общения с окружающими он видел основной путь компенсации дефектов развития аномального ребенка.

Эти принципиально ценные положения Л.С. Выготского позволяют предположить, что изучение детей с ограниченными возможностями здоровья и организация коррекционной помощи возможны в связи с изучением ребенка как субъекта общения в контексте его взаимоотношений с окружающими .

Особый интерес в данном контексте представляют дети с ОНР. Немногочисленные исследования свидетельствуют о том, что комплекс речевых и когнитивных нарушений у этих детей препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности (Е.Е. Дмитриева, Т.Д. Волковская, Л.Г. Соловьева, С.Н. Сорокоумова и др.) . На разных возрастных этапах у детей с тяжелыми нарушениями речи снижена потребность в общении, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия, подталкивает детей к негативным аффективным проявлениям в коммуникации. Однако в экспериментальном плане вопрос о специфике формирования общения у детей с ОНР и возможности компенсации дефекта в развитии этой важнейшей сферы психики остается недостаточно изученным. Сказанное актуализирует проблему изучения коммуникативной деятельности детей с ОНР. Большой интерес представляют этапы раннего детства, сензитивные для развития коммуникативной сферы ребенка.

Цель предпринятого нами исследования - изучение становления общения со взрослым у старших дошкольников с ОНР и возможности его коррекции в специально созданных для этого педагогических условиях.

Теоретические подходы к проблеме исследования были определены в рамках деятельностного подхода к общению (М.И. Лисина) .

На первом этапе организации исследования мы ставим задачу выявления уровня сформированности общения со взрослым у старших дошкольников с ОНР. Выделенные М.И. Лисиной формы общения со взрослым (уровни коммуникативной деятельности) выступали в исследовании в качестве возрастных ориентиров их коммуникативного развития:

• Ситуативно-личностная форма общения (2 мес - 6 мес);
• Ситуативно-деловая форма общения (6 мес - 3 года);
• Внеситуативно-познавательная форма общения (3 года - 5 лет);
• Внеситуативно-личностная форма общения (5 лет - 7 лет).

В целях диагностики использовали методику М.И. Лисиной, адаптированную для детей с ограниченными возможностями здоровья Е.Е Дмитриевой. В основу диагностической процедуры положен принцип моделирования основных форм общения. Взрослый предлагал ребенку на выбор ситуации делового взаимодействия (взрослый - партнер по совместной деятельности), теоретического сотрудничества (взрослый - целостная личность, стремящаяся к взаимопониманию, сопереживанию). Основные критерии овладения возрастными формами общения со взрослым: инициативный выбор ситуации общения и содержания контактов; характер эмоционального состояния и желательная длительность общения.

Исследование проводилось на базе МБДОУ №36 г. Нижнего Новгорода. В эксперименте участвовало 60 старших дошкольников (30 детей с ОНР и 30 детей с нормальным уровнем речевого развития).

Сравнительный диагностический эксперимент показал, что у 60% детей с ОНР преобладающей оказалась СДФО, присущая при нормальном развитии детям раннего возраста, 23% испытуемых этой группы показали возможности в овладении ВПФО. 16,7% детей показали в качестве ведущей ВЛФО.

Дети, не имеющие речевых проблем, в 90% случаев владели внеситуативными формами общения со взрослым, в том числе в 46,6% ВЛФО, что, бесспорно, является характеристикой благоприятных предпосылок к дальнейшему психическому развитию.

Диагностический эксперимент позволил выявить качественное своеобразие формирования у старших дошкольников с ОНР коммуникативной деятельности. Дети не проявляют инициативы в деловом взаимодействии, не стремятся к сотрудничеству, используют в контактах невербальные средства. У детей с нормальным речевым развитием СДФО наблюдалось у 10% детей. Этих детей отличало стремление к сотрудничеству, к согласованию усилий в деловом общении со взрослым.

На уровне ВПФО оказалось 23,3% дошкольников с ОНР. Однако низкий уровень познавательной активности, однообразие познавательных контактов по содержанию, ситуативный характер общения со взрослым отличали этих детей от сверстников с нормальным речевым развитием. В аналогичных условиях дети этой группы с ВПФО в 43,4% случаях демонстрировали устойчивый познавательный интерес, разнообразные по содержанию инициативные познавательные контакты (вопросы, сообщения, просьбы почитать и т.п.), не были связаны условиями взаимодействия с партнером.

В ситуации личностного общения 16,7% детей с ОНР продемонстрировали интерес к обсуждению нравственно-этических проблем. Однако личностные контакты детей отличались однообразием, носили, преимущественно, ситуативный характер (дети давали оценки сверстника в различных ситуациях взаимодействия с окружающими). В аналогичной ситуации общения со взрослым дети с нормальным развитием речи (46,6%) обнаружили устойчивый интерес к личностным проблемам, стремление согласовать со взрослым свое понимание, свое отношение к социальному миру. Личностные контакты со взрослым носили преимущественно внеситуативный характер.

Таким образом, сравнительное диагностическое изучение свидетельствует о том, что старших дошкольников с ОНР отличает низкий уровень развития как мотивационного компонента, так и речевых средств общения. Детей отличает инактивность в общении, ситуативный характер их общения со взрослым.

Полученные на этапе диагностического изучения данные актуализируют задачу коррекционной работы с детьми с ОНР по преодолению их коммуникативного недоразвития. Мы разработали и апробировали в работе со старшими дошкольниками с ОНР (30 детей) коррекционно-развивающую программу, основная цель которой - преодоление отставания шестилетних детей с ОНР в развитии коммуникативной деятельности и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей.

Основные задачи, которые мы решали при реализации программы - это расширение знаний детей об окружающем физическом и социальном мире, формирование у них потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении со взрослым, преодоление ситуативности в общении. Коррекция социального недоразвития осуществлялась путем активного включения детей в общение со взрослым. Моделируя на занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставим ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, использовать языковые средства для выражения собственного замысла и осуществления полноценного общения.

Диагностический эксперимент, проведенный по результатам реализации коррекционно-развивающей программы, показал в целом положительную динамику в коммуникативном развитии дошкольников с ОНР. Внеситуативные формы общения со взрослым у детей стали ведущими. Преобладающей у 80% детей стала ВПФО, 13,3% детей поднялись на уровень личностного общения. Произошли существенные качественные изменения в коммуникативной деятельности: повысился уровень речевой инициативы детей, обогатилось содержание их познавательных и личностных контактов, появилось стремление к внеситуативным контактам со взрослым.

У 6,7% дошкольников доминирующий в общении со взрослым осталась СДФО. Однако мы зафиксировали у этих детей стремление к сотрудничеству со взрослым в ситуациях делового взаимодействия.

Полученные в эксперименте данные демонстрируют значение специального формирования коммуникативной деятельности детей. Они актуализируют задачи по организации диагностической и коррекционной работы со старшими дошкольниками с ОНР по оптимизации их коммуникативного развития.

Рецензенты:

Серебровская Н.Е., д.псх.н., профессор кафедры социальной психологии и педагогики, НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Двуреченская О.Н., Дмитриева Е.Е. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20313 (дата обращения: 23.10.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Одной из основных задач ФГОС являются формирование общей культуры личности детей, в том числе развитие социально-коммуникативных качеств дошкольников.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС).

Решение поставленной задачи в области социально-коммуникативного развития затрудняется тем, что в настоящее время увеличивается число детей с нарушениями развития речи. Количество таких детей неуклонно растет. В нашей группе по заключению МПК у 11 детей отмечается тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи I, II и III уровня речевого развития), моторная алалия и дизартрия, у двух детей ФФНР, отягощенное дизартрией, также группу посещают дети с задержкой речевого развития. Всего 6 воспитанников имеют первую группу здоровья. Многие дети не умеют общаться: не знают, как начать диалог, организовать игру, договориться о правилах. Чаще всего это связано с тем, что ребенок не может четко сформулировать и правильно высказать свою мысль, другие дети не понимают его и как следствие прекращается общение. То есть налицо прямая взаимосвязь между речевым дефектом и уровнем развития коммуникативных способностей. Наряду с недоразвитием всех компонентов языковой системы, у большинства детей имеются нарушение внимания, словесно-логического мышления, памяти, что и ведёт к трудностям овладения связной речью.

Р. Е. Левина выделяет нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Психолог Л.С. Выготский рассматривал весь процесс порождения речевого высказывания как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к развёртыванию самой мысли во внутренней речи, а затем в значениях слов внешней речи и, наконец, в словах. В связи с этим, необходимым в работе с детьми становится развитие их психических процессов на основе формирования интереса к процессу обучения и его мотивации.

Мы в своей работе решили пойти от интересов детей и постарались использовать методы, которые максимально привлекают внимание детей, поддерживают интерес на протяжении всего занятия и удовлетворяют внутренние потребности ребенка.

В современном обществе ребенок очень рано попадает в активную разнообразную медиасреду. С раннего детства его увлекает компьютер, телевизор, телефоны, планшеты как средство игры и удовлетворения познавательного интереса. Одним из первых представителей медиапространства для дошкольников являются мультфильмы. Это и времяпрепровождение, и воспитание ребенка. Мультфильмы обладают богатыми педагогическими возможностями в области социально-коммуникативного развития: позволяют сконцентрировать внимание детей; повышают мотивацию к процессу обучения; показывают примеры поведения, что способствует социализации, поскольку дети учатся, подражая; воспитывают этику и культуру общения; формируют оценочное отношения к миру, развитие мышления, понимание причинно-следственных связей; развивают эстетический вкус, чувство юмора; мультфильмы помогают реализовать эмоциональные потребности детей. Но, к сожалению, просмотр мультфильмов может иметь и негативные последствия, так как часто он не контролируем и не имеет целенаправленный, воспитательный характер со стороны родителей.

Используя в своей работе мультфильмы и презентации, как факторы медиасреды, мы считаем необходимым научить детей правильно их применять, совмещать с обычными игрушками и играми с другими детьми. Мы постарались не просто исключить из жизни детей медиасредства, а заменить их агрессивный компонент образовательным. Эффективность использования медиасредств в работе с детьми с ОНР заключается в том, что мы одновременно влияем на два органа восприятия информации: зрения и слух. Мы считаем, что создание и использование медиасреды делает процесс обучения технологичнее и результативнее, повышает интерес дошкольников к работе, привлекая пассивных слушателей к активной деятельности, активизирует мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение и др.), развивает воображение и речь. Конкретно-наглядная основа занятия в сочетании с другими методическими приемами делает его ярким, зрелищным, необычным, увлекательным и поэтому запоминающимся.

В результате использования медиасредств у детей нашей группы:

– образовательная деятельность стала более наглядной и интенсивной;

– повысился интерес дошкольников к работе и активности на занятиях;

– возрос познавательный интерес, дети познакомились с новыми словами, явлениями, ситуациями;

– совместный анализа примеров поведения героев, позволил более активно развивать социально-коммуникативные способности детей;

– возрос уровень развития психических процессов (внимание, память, воображение, мышление и речь);

– и что очень важно, в процессе обучения реализовываются эмоциональные потребности детей.

Как пример, приведу конспект открытого занятия по социально-коммуникативному развитию с использованием мультфильма на тему «Уроки вежливости».

Конспект открытого занятия с использованием мультфильма.

Тема: «Уроки вежливости».

Цель: Расширить знания детей о культуре поведения, способах использования вежливых слов в повседневной жизни.

Задачи:

1. Объяснить детям, что вежливость помогает человеку налаживать отношения с окружающими, что вежливость рождает вежливое отношение.

2. Учить использовать вежливые обороты речи в активной лексике, правильно произносить вежливые слова.

3. Развивать способность оценивать своё отношение к позитивным и негативным поступкам, формировать доброжелательность и уважение к старшим.

Ход занятия:

I. Мотивация.

Посмотрите, сколько у нас сегодня гостей. Все они пришли к нам в группу, чтобы вместе с нами посмотреть новый мультфильм, ведь наша группа сегодня превратилась в кинозал.

Ребята, а вы любите смотреть мультфильмы? (Да ). Я предлагаю всем вместе посмотреть интересный мультфильм, который называется «Ценная бандероль».

II. Просмотр мультфильма «Ценная бандероль».

III . Анализ мультфильма и работа по содержанию.

Вопросы к анализу:

1. Ребята, понравился ли вам мультфильм?

2. А о чем он?

3. С какими вежливыми словами познакомилась сорока, прочитав книгу «Уроки вежливости» (ответы детей: будьте любезны, пожалуйста, здравствуйте, извините).

4. Для чего нужны нам вежливые слова (ответы детей).

Воспитатель: Конечно, ребята, вежливые слова помогают дружить, избегать ссор, с вежливыми людьми хочется самому быть вежливым. Как говорила сорока из мультфильма «Это, что значит, если я вежливо спрошу, ты мне вежливо ответишь. Вежливость рождает вежливые, добрые отношения ».

Воспитатель: Давайте вспомним, какие животные встречались сороке, и кто из них был по- настоящему вежливым. (Детям предлагаются картинки с героями из мультфильмов, они должны выбрать тех, которые встречались в мультфильме и поместить их на доску).

Перед нами стоят две магнитных доски. На одной доске вы видите фишку зеленого цвета (поясняется значение, как зеленый сигнал светофора), на нее мы поместим животных, которых мы посчитаем вежливыми, воспитанными.

На второй доске фишка красного цвета (напоминаем значения цвета), и на нее мы поместим животных, которые поступали не очень хорошо, были грубы, не вежливы (воспитатель показывает картинки с животными и помогает детям вспомнить ситуации с ними связанные). Хорек, волк, лиса, медведь, медвежонок, лягушонок, барсук, сорока.

Воспитатель: Молодцы ребята, а как вы думаете, когда сорока старалась быть вежливой, но при этом грубо отвечала жителям леса, как они чувствовали себя, какое настроение у них было, чего бы они хотели?

Дети: Им было обидно, неприятно. Они уходили, не спорили с ней.

Воспитатель: Ребята, вы заметили, что животные в мультфильме умеют разговаривать, думать, быть вежливыми и не очень. Этим они похожи на нас с вами. Скажите, пожалуйста, могут ли с нами произойти такие же истории с вами? (Да)

1. А какое у вас настроение, когда вам отвечают грубо или вообще не отвечают дети? (Плохое, мне обидно, грустно)

2. С какими ребятами приятнее дружить, играть, разговаривать? Какое настроение появляется у вас, что вы чувствуете при этом (радость, улыбка, хорошее настроение)?

3. Хочется ли нам простить друга, когда он вежливо от всего сердца извинится перед нами?

Дети: Отвечают на вопросы, рассказывают о своих эмоциях.

Воспитатель: А давайте мы с вами поиграем в игру «Доскажи словечко», и я посмотрю, как вы помните вежливые слова и знаете ли вы, когда их нужно говорить.

Предлагается игра «Доскажи словечко»

Встретив зайку, ёж-сосед, говорит ему «… «(Привет!)

А его сосед ушастый, отвечает: «Ёжик, …» (Здравствуй!)

К Осьминожье Камбала, в понедельник заплыла,

А во вторник на прощанье ей сказала: «…» (До свиданья!)

Неуклюжий песик Костик, мышке наступил на хвостик.

Поругались бы они, но сказал он «…» (Извини!)

Воробьиха с бережка уронила червяка,

И за угощенье рыба, ей пробулькала: «…» (Спасибо!)

Толстая корова Лула ела сено и чихнула.

Чтобы не чихала снова, мы ей скажем: «…»(Будь здорова!)

Говорит Лиса Матрёна: «Отдавай мне сыр, ворона!

Сыр большой, а ты мала! Всем скажу, что не дала!»

Ты, Лиса, не жалуйся, а скажи: «…»(Пожалуйста!)

К вечерку слоны устали, у кроватки тихо встали,

Мы воспитанные очень, скажем им «…» (Спокойной ночи!)

Воспитатель: Какие вы у меня внимательные, как много знаете вежливых слов, но помните самое главное: важно не только знать вежливые слова, но и уметь их применять, правильно произносить их. Кто может сказать, как произносятся «волшебные слова»?

Воспитатель: А кто может мне сказать, когда мы разговариваем со старшими, как мы к ним обращаемся, показываем уважительное отношение к взрослым людям.

Дети: Старшим мы говорим «Вы».

Воспитатель:

Давайте поиграем вместе в игру «Вежливое обращение» (Игра с мячом).

Другу мы говорим, Привет! – Взрослому, Здравствуйте!

Другу мы говорим, Пока! – Взрослому, До свидания!

Другу мы говорим, Подай – Взрослому, Подайте, пожалуйста.

Другу мы говорим, Извини – Взрослому, Извините.

Другу мы говорим, Покажи – Взрослому, Покажите.

Другу мы говорим, Пойдем – Взрослому, Пойдемте и т.д.

IV . Изготовление «Азбуки вежливости».

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами вспомнили много слов, которые не только приятно слышать, но и приятно говорить. И чтобы нам всегда помнить о них и быть самыми вежливыми детьми, я предлагаю вам сделать свою азбуку вежливости.

1. Предлагаются слова, написанные на отдельных листочках. Каждый листочек помечается зеленым либо красным цветом, как и при распределении картинок с животными (напоминается значение цвета).

2. Также на столе лежат картинки – знаки, соответствующие тому или иному вежливому слову.

3. Задача детей правильно выбрать слово и после того как воспитатель зачитает его, подобрать к нему картинку.

4. Дети совместно с воспитателем наклеивают слова и картинки в «Азбуку вежливости».

5. Готовая азбука помещается в группе.

6. Воспитатель подводит итоги по занятию.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

"Иркутский государственный педагогический университет"

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра клинико-психологических основ дефектологии логопедии

Специальность: 050715 Логопедия

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Черниговская Инна Борисовна

Научный руководитель: канд. пс. наук, доцент

Инденбаум Елена Леонидовна

Иркутск 2009

Введение

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция (КФР) - назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства (Р.О. Якобсон). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи - диалога и монолога.

Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей, выделяется проблема формирования у них коммуникативной функции речи в общей структуре общения.

КФР обеспечивается уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения с взрослыми.

В ряде педагогических исследований отмечается, что в детских садах и большого числа воспитанников выявляются задержки и нарушения развития речи, общее недоразвитие речи (ОНР), психоэмоциональные расстройства.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Саботович, Л. Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская).

В современных условиях очень важное значение имеет проблема развития у детей КФР, т.к. речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Анализ выявленных причин выявил проблему: какие методы и приемы будут способствовать формированию КФР у детей с ОНР.

Для решения проблемы была определена цель: выявить методы и приемы, способствующие развитию КФР у детей с ОНР.

Цель работы - ознакомление с вопросом особенностей формирования речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - развитие речи детей с ОНР.

Предмет исследования - коммуникативная функция речи детей 5 - 6 лет с ОНР.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме становления КФР у детей с речью в норме и у детей с речевым недоразвитием;

2. Определить состояние КФР у детей с ОНР, сопоставив его с ее характеристиками в норме.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного учреждения № 111 г. Ангарска. В ней участвовало 12 детей в экспериментальной группе (состоящей из детей с ОНР) и 12 детей в контрольной группе (состоящей из детей с обычной речью). Дети в обеих группах имели возраст от 5 до 6 лет.

Глава 1. Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика коммуникативной функции речи

Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания.

Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность .

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение.

Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка для общения называется речевой деятельностью.

Коммуникативная функция является основополагающей в диалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников возникает только в ситуации общения со взрослыми и сверстниками.

Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный диалог может быть понятен только двум общающимся.

КФР - это умения и навыки общения с людьми. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.

Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом :

1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция.

2. Возраст от 2-3месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.

3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности.

4. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.

5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мнению Л.С. Выготского , на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий "смысл" и "значение", учение о структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется "от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах".

А.А. Леонтьевым выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

По мнению А.Р. Лурия порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется "смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка".

На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой, естественной и первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшем возрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенок обращается к собеседнику напрямую с просьбой или отвечать на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построении своих высказываний, как их поймут партнеры. Данные речевой диагностики показывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.

1.2 Общая характеристика развития речи детей с общим недоразвитием речи

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значение предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении рода и числа глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно усиливается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нарушено звукопроизношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и употребления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4, слов. При попытке что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков речи.

Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под ), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направленно движение, и места движения (предлоги к, по ), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на ). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведерочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связанное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характеры неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

1.3 Особенности коммуникативной функции детей с общим недоразвитием речи

Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.

Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".

В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.

1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава 2. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.1 организация и методики исследования

Потребностно-мотивационная основа деятельности общения - это база способствующая развитию КФР. Именно коммуникативные задачи, встающие перед детьми, стимулируют развитие соответствующих речевых средств общения. Следовательно, для развития речи ребенка недостаточно просто предлагать ему различный языковой материал, необходимо ставить перед ребенком различные задачи общения, требующие использования определенных речевых средств.

Мы предлагаем изучение КФР в сфере общения - ребенок-взрослый. В общении со взрослым ребенок присваивает социальные образцы, речевые эталоны и решает задачи познавательного и личностного содержания. В этой сфере общения на первый план выдвигается информационный аспект, тогда как, в сфере общения "ребенок-сверстник" - регулятивный.

Для проведения экспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой.

Цель исследования - выявить уровень развития КФР у детей 5-6 лет с ОНР.

В экспериментально-диагностических ситуациях мы использовали следующие модели общения детей со взрослыми: личностная и познавательная.

Личностное общение моделировалось в ситуации беседы с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника, при этом оценивалась речевая инициативность ребенка, желание общаться со взрослым, типы высказываний.

Познавательное общение моделировалось в ситуации совместного чтения.

В этих ситуациях предполагалось изучение информативного и регулятивного аспектов; умение рассуждать, объяснять, задавать вопросы, комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым, обмениваться мнением; анализировалось наличие познавательных мотивов общения.

В этих экспериментальных ситуациях партнером ребенка был взрослый. Общение в разных ситуациях по-разному соотносилось с практической деятельностью детей. В ситуации личностного общения, ребенок и взрослый действовали не вместе, а рядом. В ситуации, совместное рассматривание книги беседа представляла собой ситуацию "чистого общения".

Методика "Беседа о семье и лепка".

Беседа взрослого с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника состояла из двух фаз.

I фаза ожидания: ребенок получал пластилин и ему предлагалось посидеть рядом со взрослым и полепить, взрослый в течении 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого.

II фаза стимуляции: если в течении этого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы, поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы.

Дома ты лепишь из пластилина?

А кто тебе помогает? Мама, папа?

С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?

Есть у тебя дома домашние животные?

Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?

Что тебе больше всего в ней нравиться?

5 баллов - ребенок активно лепить из пластилина, сам начинает разговор со взрослым, активен в общение, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответов на вопросы развернуты.

4 балла - ребенок активно занимается с пластилином, во время деятельности задает 1-2 вопроса взрослому, умеет отвечать на вопросы, хотя ответы не развернуты, ребенок испытывает затруднения в формулировки ответов.

3 балла - лепить ребенок начинает не сразу, долго думает, вопросы взрослому не задает, не всегда понимает речь в полном объеме, может соскальзывать на другие темы разговора.

2 балла - ребенок лепит молча, не охотно, контакт с ребенком устанавливается с трудом, требуется активизация, побуждение, т.к. ребенок малоактивен, неразговорчив, не понимает речь в полном объеме, отвечает односложно или не отвечает вовсе, не может сформулировать вопрос.

1 балл - не вступает в контакт.

Исследование КФР в познавательном общении.

Методика "Совместное чтение книги".

Взрослый предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, взрослый задавал вопросы по содержанию, просил пересказать прочитанное.

5 баллов - ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.

4 балла - ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.

3 балла - ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.

2 балла - ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.

1 балл - ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.

Уровень развития коммуникативной функции речи оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Также проводилось наблюдение в привычной для ребенка обстановке: свободная игра, режимные моменты. Наблюдение велось в течение часа и фиксировалось в протоколе.

Оценивалось, в каких ситуациях и видах деятельности речь ребенка была более активной, к кому (взрослому, ребенку) чаще обращались дети.

Данное исследование проходило на базе комбинированного детского сада № 111, г. Ангарска, в логопедической группе.

В эксперименте участвовало 24 человека в возрасте 5-6 лет, которые были разделены на 2-е группы, по 12 человек в каждой (экспериментальная и контрольная).

В экспериментальную группу входило 12 человек - 8 мальчиков и 4 девочки. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента.

Для первой (экспериментальной) группы детей свойственна неполноценная речевая деятельность, сложность при описании своих действий и мотивов, недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, плохая продуктивность запоминания, быстрая утомляемость.

Помимо вышесказанных нарушений, нами были исследованы причины ОНР у данной группы детей.7 детей воспитывались в социально-неблагополучных семья, из анамнеза у 2 детей были обнаружены послеродовые поражения (асфиксия), в анамнезе остальных детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечалась недоношенность, незрелость детей при рождении, соматическая ослабленность, частые простудные заболевания.

2.2 Результаты проведенного исследования

Результаты обследования двух групп в личностном и познавательном общении детей представлены в приложении 1 и 2.

По результатам наблюдения детей в свободном общении был выделен круг особенностей речевого поведения. За час наблюдения дети обращались к взрослому от 16 (4 ребенка) до 30 раз (2 ребенка). При общении дети говорят более развернуто, чем со сверстниками, стараясь быстрее и как можно больше рассказать, используя интонацию.

Анализ сферы общения "ребенок-взрослый" показал, что дети проявляют ко взрослому большой интерес, готовы выполнять все его задания, при этом показывают возможность соперничества за внимание и похвалу взрослого со сверстниками.

При наблюдении были выделены темы обращения к взрослому: сообщение про себя или сверстников (5 детей), о своих действиях и желаниях (3 ребенка), вопросы ситуативного характера: "Что вы делаете?", "Когда будем есть?", просьбы: "Почитайте книжку", "Помогите заправиться", "Можно взять матрешку?", жалобы: "А он меня ударил", "А скажите ему!".

Все просьбы, жалобы и вопросы детей носили ситуативный характер, познавательных и личностных высказываний и сообщений у детей не наблюдалось. Если же познавательный вопрос был задан взрослым, дети отвечали односложно, неактивно, стереотипно. Таким образом, мы увидели, что в общении со взрослым у детей не проявляется никакие мотивы общения.

Дети, не имеющие каких-либо речевых расстройств, также проявляли достаточно большую активность в общении со взрослым (среднее количество обращений - 35). У семерых детей были отмечены обращения познавательного и у двух детей внеситуативного характера (рассказы о себе).

Особенности КФР в сфере общения "ребенок-взрослый".

В методике "Беседа и лепка" изучались проявления активности в личностном общении.

Анализируя данные Приложения 1, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 6 детей имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, 6 детей - имеют средний уровень коммуникативной функции речи, высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого.

В контрольной группе 4 ребенка имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, 8 имеют средний уровень коммуникативной функции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет.

Рис.1. Данные анализа сравнения проявления активности в личностном общении экспериментальной и контрольной групп.

Общение личностного характера детей привлекало, они с охотой приняли предложение взрослого позаниматься с пластилином. По результатам выполнения задания детей можно разделить на несколько групп: 1 - дети, которые лепили молча, но отвечали на вопросы (8 детей), 2 - дети, которые сами начинали общение со взрослым (3 детей), 3 - дети, которые лепили, но не отвечали на вопросы (2 детей). Когда взрослый начинал беседу, дети отвечали на вопросы односложно - "да", "нет". Если не знали что ответить, говорили "не знаю". Средние показатели группы детей:

среднее количество реплик - 10;

из них распространенных - 4;

среднее количество слов в ответных репликах - 3-4 (Приложение 3).

Через 10 минут беседы было отмечено, что дети заметно устали. Это было видно по их поведению, дети отвлекались, переговаривались друг с другом, играли с игрушками.

Детьми, у которых речь развивается в норме, предложение лепить было воспринято с интересом и энтузиазмом. Ребята активно взялись за работу, при этом комментирую свои действия (Сейчас сделаю колбаску и вылеплю жирафа; посмотрите, я сделал колобка, сейчас сделаю лису). На вопросы взрослого, дети так же отвечали активно, используя грамотную фразовую речь, ответы давались развернутые и обоснованные (Взрослый: - С кем ты больше всего любишь играть? Ребенок: - С мамой, потому что она играет со мной в куклы, а папа нет).

В итоге, использование методики "Лепка и беседа", позволило нам выделить значительные различия в личностном общении между детьми с ОНР и с детьми, речь которых в норме (таблица 1).

Таблица 1

Характеристики ответных реплик испытуемыми в личностном общении

Дети с развитой речью, были более доброжелательны ко взрослому, абсолютно все отвечали на вопросы, делали это с охотой и интересом. Предложения их были распространенные, наиболее употребительные слова в речи детей существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия; в то время, когда у детей с ОНР преимущественно преобладают существительные.

В методике "Совместное чтение" изучались проявления активности в познавательном общении.

Анализируя данные Приложения 2 можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 5 детей имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, 7 - имеют средний уровень коммуникативной функции речи, высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого.

В контрольной группе 5 детей имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, 7 детей имеют средний уровень коммуникативной функции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет.

Рис.2. Данные анализа сравнения проявления активности в познавательном общении экспериментальной и контрольной групп.

Где А - результаты констатирующего эксперимента контрольной группы;

Б - результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.

В ходе исследования было отмечено, что дети внимательно слушали взрослого, рассматривали картинки, при этом они называли одни-два предмета на картинке (это девочка, тут лес, это медведь). После прочтения (выбрана сказка "Маша и медведи") несколько детей, по просьбе взрослого, пытались рассказать про что сказка, использовали короткие простые предложения (пошла в лес, заблудилась, нашла дом, увидела медведя, испугалась и убежала). В рассказах детей присутствует большое количество аграмматизмов. Все дети просили взрослого рассказать сказку самому (расскажите сами). Очень быстро терялся интерес, и дети переключались на другую деятельность.

Анализ исследования показал, что навык познавательного общения со взрослым у детей не сформирован. Познавательная активность детей имеет низкий уровень. Чаще дети слушают, а не говорят, не пытаются рассуждать, задавать вопросы. Они привычны к пассивному восприятию информации, что способствует быстрому утомлению.

Таким образом, мы видим, что у детей преобладает ситуативно-личностная форма общения, это обусловлено тем, что у детей не сформированы языковые средства, они не могут осуществлять выбор нужных языковых знаков и использовать их в речи. Все выше сказанное и, плюс к этому, особенности восприятие обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослым, препятствуют полноценной деятельности общения.

Из всего вышесказанного можно предположить направления коррекционной работы по формированию КФР у детей с ОНР, она должна в себя включать следующие принципы:

· обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздействий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка. Это позволяет с одной стороны решить проблемы недоразвития детей, раскрепостить их, создать у них мотивацию саморазвития, а с другой стороны - обеспечить благоприятные условия раскрытия их индивидуальных способностей в возможности их самореализации в процессе обучения и социальных взаимодействий;

· системный подход, предполагающий рассмотрение взаимодействий и взаимоотношений между детьми, родителями и педагогами с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обуславливают состояние и поведение друг друга. Этот подход осуществляется путем проведения работы психолога одновременно с детьми, педагогами и родителями;

принципы гуманистической психологии и гуманистической философии образования, предусматривающие организацию сотрудничества всех участников процесса и участие их в реализации программы на добровольных началах.

1. Проведенное исследование показало нам, что у детей с ОНР нарушена КФР, это связано с различными факторами, в том числе с влиянием отрицательного социально-психологичекого фона на детей в период интенсивного формирования их речи.

2. В сфере общения "ребенок-взрослый" у детей с ОНР наблюдалась низкая речевая активность в личностном и познавательном общении.

Заключение

К.С. Аксаков писал: "Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

В курсовой работе изложено исследование, посвященное изучению формирования КФР у детей с ОНР 5-6 лет. Для проведения экспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой, они были направлены на изучение сферы "ребенок-взрослый", исследовалось личностное и познавательное общение детей.

В результате исследования мы может отметить, что КФР у детей ОНР значительно отличается от КФР у детей с нормами в речи. У детей с ОНР преобладает ситуативно-личностная форма общения. Познавательная сфера не сформирована, это обусловлено тем, что в группе детского сада общение с детьми на познавательные темы осуществляется преимущественно только на групповых занятиях, на них детям приходиться больше слушать взрослого, у них нет возможности высказывать своим мысли, чувства, рассуждения, задавать вопросы.

При ответе на вопросы, дети используют просты предложения, состоящие из существительного или местоимения и глагола, обозначающего конкретное действие.

Связное речевое высказывание исследуемых детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, не учитываются существенные признаки явлений.

Литература

1. Арушанова А.А. Коммуникативное развитие: проблемы перспективы // Дошк. восп. - 1999 - № 2.

2. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи. - Л., Наука, 1971 - 420 с.

3. Бодалев А.Н. Личность и общение. // Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия. - 1985. - 328 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. - М.: 1983 - 1984. - т.3,4.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи: В 2 т. - М.: Просвещение. - 1961. - Т.1. Фонетика и морфология. - 102 с.

6. Глухов В.П. Методика формирования монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. - М., 1996 - 112 с.

7. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией. // Дефектология, 1995. - № 6. - с.16 - 19.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. - 2 изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 4 с.

9. Жинкин Н.И. Механизмы речи.М., 1958.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учебно-методическое пособие.М. 1994.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

12. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Учебное пособие. - Иваново, 1983. - 78 с.

13. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. - М.: Академия, 2006. - 179 с.

14. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1971. - 34 с.

15. Клюева И.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996. - 240 с.

16. Коломинский Я.П. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969. - 240 с.

17. Косякова О.О. Логопсихология. - Ростов/нД.: Феникс, 2007. - 136 с.

18. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности. // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - 150 с.

19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа: Кн. для логопеда. - М., Педагогика, 1998 - 395 с.

20. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - 53 с.

21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

22. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., Просвещение, 1965 - 288 с.

23. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

24. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М., 1956.

25. Лурия А.Р. Язык и сознание.М., Наука, 1979. - 223 с.

26. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред.М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

27. Немов Р.С. Психология: в 3 т. - М.: Владос, 2000. - Т.1. Общие основы психологии. - 512 с.

28. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

29. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Сфера, 2007. - 20 с.

30. Серебренникова С.Ю. Психологическая коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития. - Иркутск, 2007. - 24 с.

31. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений // Основы теории и практики логопедии, 1982. - С.10 - 19.

32. Смирнова Е.О. Развитие отношений у дошкольников ко взрослому в ситуации обучения/Исследования по проблемам возростной и педагогической психологии. - М., 1980. - 48 с.

33. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1976.

Приложения

Приложение 1

Исследование КФР в личностном общении

Экспериментальная группа детей	Оценка	Контрольная группа детей	Оценка
Алеша С.	4	Андрей Ч.	4
Андрей С.	3	Егор С.	5
Вова Т.	3	Костя Л.	3
Сережа К.	2	Миша Ч.	4
Антон П.	2	Антон С.	5
Антон Т.	4	Настя Ч.	4
Ваня М	2	Ира К.	3
Кристина Ю.	1	Ира Н.	4
Наташа Т.	2	Игорь Б.	4
Лена С.	3	Саша К.	5
Наташа Б.	3	Артем Я.	5
Коля К.	2	Глеб К.	4
Общ. сред. балл	2,5	4,1

Приложение 2

Исследование КФР в познавательном общении

Экспериментальная группа детей	Оценка	Контрольная группа детей	Оценка
Алеша С.	3	Андрей Ч.	5
Андрей С.	2	Егор С.	4
Вова Т.	3	Костя Л.	5
Сережа К.	3	Миша Ч.	3
Антон П.	2	Антон С.	4
Антон Т.	4	Настя Ч.	5
Ваня М	3	Ира К.	4
Кристина Ю.	3	Ира Н.	3
Наташа Т.	1	Игорь Б.	5
Лена С.	2	Саша К.	4
Наташа Б.	3	Артем Я.	4
Коля К.	2	Глеб К.	5
Общ. сред. балл	2,6	4,3

Приложение 3

Методика "Беседа и лепка"

Имя ребенка	Действия при фазе ожидания	Действия при фазе стимуляции
Алеша С.	Сначала играл с пластилином, мял его, спрашивал что слепить.	Лепил медленно, ждал подсказок от взрослого, на все вопросы отвечал односложно (да, нет, нравится).
Андрей С.	Сразу начал лепить, лепил быстро, вопросов взрослому не задавал.	На вопросы отвечал не охотно, рассказывал о домашних животных (есть кошка, она умная)
Вова Т.	Долго смотрел на пластилин, лепить начал после предложения взрослого слепить для мамы.	На вопросы не отвечал. Встал и ушел после вопроса: "С кем любишь играть?"
Сережа К.	Немного подумал, затем лепил достаточно быстро, четко проделывая каждую деталь.	На вопросы отвечал односложно, был увлечен лепкой. Чтобы добиться ответа на вопрос приходилось переспрашивать несколько раз.
Антон П.	Долго мял пластилин в руках, катал шарики, затем весь пластилин опять смял. За все время занятия ничего не слепил.	На вопросы отвечал односложно. Когда взрослый задал вопрос "С кем ты любишь дома играть?" следовал ответ "С мамой", на следующий вопрос "Почему?" не мог дать развернутого и обоснованного ответа.
Антон Т.	Немного подумал. Начал лепить, сам обратился к взрослому с вопросом: "Что еще будем делать?"	На вопросы отвечал четко, но не активно. Спрашивал когда пойдем гулять.
Ваня М.	Лепил молча, сам не начинал общение.	На вопросы отвечал грубо: "Не хочу говорить", "Ни с кем".
Кристина Ю.	Быстро слепила несколько простых фигур.	Отвечала торопливо, на вопрос: "Почему любишь играть с мамой?" ответила "мама покупает игрушки".
Наташа Т.	Лепить не захотела	На вопросы отвечала: "да", "нет", "не знаю".
Лена С.	Начала лепить активно, после 2-х минут занятия стала отвлекаться и мешать другим детям.	На вопросы отвечать не стала.
Наташа Б.	Рассказывала, что лепит. Просила помочь отрезать пластилин.	Активно отвечала на вопросы, но односложно, на вопрос: "Почему любишь играть с мамой?" ответила "Папа все время работает"
Коля К.	Долго думал, посмотрев на других детей начал активно заниматься.	Перед ответом на вопрос долго думал, на заданный вопрос отвечал ответом не соответствующим вопросу (Взрослый: - Какой характер у твоей собаки? Добрый или злой? Ребенок: - Она живет на даче. Взрослый: - Дома ты лепишь из пластилина? Ребенок: - Дома у меня есть машина).

Приложение 4

Методика "Совместное чтение книги"

Имя ребенка	Проявления активности детей в познавательном общении
Алеша С.	Внимательно слушал взрослого, с интересом рассматривал книгу, на просьбу рассказать о прочитанной сказке долго думал, затем пересказывал её несколькими несвязанными предложениями. Предложил взрослому самому пересказать сказку.
Андрей С.	Сказку слушал, отвлекаясь на другую деятельность, при пересказе ошибался в передаче логической последовательности событий, пропускались отдельные звенья.
Вова Т.	Слушал внимательно, рассказывая содержание сказки, повторял весь текст за предыдущим ребенком.
Сережа К.	При чтении сказки был внимателен, самостоятельно рассказать о сказке не смог, отмечались затруднения в выборе необходимых слов, продолжал предложения за взрослым.
Антон П.	Слушал с интересом, самостоятельно смог сказать только несколько простых предложений, отсутствовала четкость, последовательность изложения.
Антон Т.	Внимание ребенка держалось на протяжении всего чтения взрослого. Начал самостоятельно рассказывать сказку, при пересказе использовал простые предложения (существительное и глагол).
Ваня М.	Сказку слушал не отвлекаясь, с помощью наводящих вопросов и подсказок взрослого смог рассказать содержание сказки.
Кристина Ю.	Слушала внимательно. Рассказывать о сказке принялась активно, сильно торопилась, было заметно, что у ребенка еще не сформирована координация между дыханием и голосом. Предложения были короткие, состоящие из 2-3 слов.
Наташа Т.	Сказку не слушала, на вопросы отвечать отказалась.
Лена С.	Чтение взрослого слушала, периодически отвлекала других детей, на просьбу самой рассказать сказку долго смотрела на взрослого не зная, что сказать. Когда взрослый задавал вопросы по тексту, отвечала: "Да", "Нет".
Наташа Б.	Взрослого слушала с интересом, не отвлекалась. С энтузиазмом принялась пересказывать сказку: "Девочка заблудилась. Увидела дом. Зашла в него. Там поела".
Коля К.	Сказку прослушал не отвлекаясь, активно начал говорить о сказке, иногда употребляя высказывания не связанные с текстом ("Наверное, девочка искала грибы", "Медведи пошли в магазин").

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Алтайская государственная педагогическая академия»

Институт психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Особенности и уровень общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

Выполнила:

Студентка 3 курса, группы 793

Фомина О.М.

Научный руководитель:

кандидат педагог. наук, доцент

Барнаул 2012

Введение

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде. Что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

В психологии общения рассматривается как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организаций действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы- внимание, память, восприятие, мышление, воображение- опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности .

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б.М. Гриншипун, Г.В. Гуровец, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной,С. Н. Шаховаской и др. авторов указывают на факт наличия у детей с ОНР стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов . Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, приходиться констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются малоизучены.

Актуальность нашего исследования проблемы общения подчеркивается ее теоретической, практической и социально значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей.

Цель исследования изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками, в условиях специального детского сада на основе изучения их психолого-педагогических особенностей.

Объект исследования общение детей с общим недоразвитием речи и нормальным развитием речи.

Предмет исследования особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования уровень сформированности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, в связи со структурой нарушения.

В соответствии с поставленной целью, выделенным объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

Анализ доступной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Подбор диагностических методик и выявление особенностей межличностного общения детей с ОНР и детей с нормальным развитием речи.

Сравнительная характеристика данных обследования.

Оформление полученных результатов в виде курсовой работы.

Теоретико-методологической основой исследования явились: положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в культурно-исторической теории развития психики, концепция генезиса общения, развитая Лисиной, концепции деятельностного подхода к общению (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического развития, комплексном подходе к его изучению.

Методы исследования:

Библиографический (изучения литературы по проблеме);

Диагностические методы (наблюдения и беседа);

Количественно-качественный анализ

Базой исследования Базой исследования явилось МДОУ д/с № 23, Василек, а именно старшая группа, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7лет с нормой речевого развития и МДОУ д/с № 67, компенсирующего вида, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7 лет с ОНР.

Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

общение дошкольный недоразвитие речь

Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

1.1 Общение и его развитие в дошкольном возрасте

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Как полагал Л.С. Выготский развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении .

Проблема общения многогранна. Разные исследователи вкладывают в понятие общение далеко не одинаковый смысл. Так, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой .

А.А. Леонтьев определяет общение как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык [ 9].

Р.С. Немов рассматривал общения как обмен информацией между людьми, их взаимодействие .

Усанова О.Н. считает, что сфера общение в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми .

Одни исследователи признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то врем как другие полагают, что « разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл» . Известно, что и за рубежом предложено множество определений общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А.А. Леонтьев сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969г. Было предложено 96 определений понятия общения.

В дальнейшем мы будем оперировать понятием, которое предлагает М.И. Лисина.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Для общения характерно то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв.

У маленьких детей общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования. Поэтому как предмет психологического анализа общение представляет собой известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения .

Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек.

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, а наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка.

Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым . Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним.

В переходный период - от младенчества к раннему детству - как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами, третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его .

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам». Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации.

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они.

Глубокая перестройка побуждений ребенка - одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства.

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми - личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения . В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй - снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности.

В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества. Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Под средствами понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:

экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

предметно действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);

речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения .

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М. И. Лисиной):

ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

ситуативно-деловая (предметно-действенная)

внеситуативно- познавательная

внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни - личностный.

Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное».

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Ситуативно- деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения).

Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого.

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив.

Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению . Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. Поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно -личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина):

эмоционально-практическую;

ситуативно-деловую;

внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и самовыражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические.

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками - ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут, отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными .

Обобщая все выше сказанное, мы сделали выводы:

Возникающие в конце 2-го и начале 3-го года жизни, навыки общения у ребенка претерпевают значительные изменения;

В рамках дошкольного детства последовательно сменяются три качественные ступени в общении детей со сверстниками (эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая);

Для каждой из форм общения характерны изменения содержательного характера, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка;

На протяжении всех 5 лет возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольников с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

Таким образом, общение является решающим фактором становления внутреннего мира человека, обуславливает структуру сознания, играет существенную роль в формировании его содержания, является тем контекстом, в котором возникает, складывается и развивается социальное поведения ребенка. Общение имеет важное значение в общем психическом развитии ребенка, так как благодаря ему создаются благоприятные условия для самопознания и формирования самооценки, развития инициативности.

1.2 Особенности общения со сверстниками у детей с ОНР

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования [ 2] .

У детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями .

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций .

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

Детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме .

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.

Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка .

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями .

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл .

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. .

Таким образом, уровень общения детей с ОНР во многом определяет уровень развития речи. Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми, так как они рано начинают понимать недостаточность в речевых высказываниях.

Осознание речевой недостаточности рождает у них неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, усиливает негативизм .

Рассмотрев развития общения детей с ОНР со сверстниками, можно сделать следующие выводы:

Замедление речевого развития ограничивает речевой контакт со сверстниками;

Общение для детей дошкольного возраста с ОНР не является основным источником поступления знаний об окружающем;

Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре.

Общение дошкольников с ОНР со сверстниками носит эпизодический характер.

Недоразвитие речи снижает уровень общения, приводит к снижению коммуникативной активности. Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется .

Глава II. Экспериментальное исследование сформированности навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы, было выдвинуто следующее научное положение: уровень сформированности навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР общение со сверстниками будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, в связи со структурой нарушения.

С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена исследовательская работа.

Цель исследования: изучить особенности и выявить уровень общения со сверстниками у детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1.Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста с ОНР.

2.Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

3.Сравнить полученные в результате исследования данные.

4.Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Для исследования общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками были взяты 3 методики: методика изучения навыков культуры общения, предложенная в пособии Г.А. Урунтаевой; изучения отношений дошкольников к сверстникам (по средствам анализа их рисунков); методика Г.Л. Цукерман украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре.

В исследовании принимали участие двадцать детей старшего дошкольного возраста, из них десять детей посещают коррекционную группу с общим недоразвитием речи, и десять детей с нормальным речевым развитием.

Базой исследования явилось МДОУ д/с № 23, Василек, а именно старшая группа, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7лет с нормой речевого развития и МДОУ д/с № 67, компенсирующего вида, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7 лет с ОНР.

Задание 1. Изучения навыков культуры общения. Проводилось наблюдение за детьми в естественных условиях (за самостоятельной, коллективной, игровой и трудовой деятельностью).

Цель - выявить уровень сформированности коммуникативных навыков.

Полученные данные наблюдения заносились в протоколы общения.

В течение недели мы наблюдали за детьми 6-7 лет в естественных условиях.

Обработка данных проводилась по следующей схеме:

Общение со сверстниками:

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т. д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные мы соотносили с таблицей 1, предложенной в пособии Г.А. Урунтаевой .

Таблица 1 Развитие культуры общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Задание 2. Изучения отношений дошкольников к сверстникам (посредствам анализа их рисунков).

Рисование на тему « Ребенок детское общество».

Цель: Изучить отношения дошкольников к сверстникам.

Материал: Листы бумаги разного цвета, краски.

Инструкция: До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных им больше всего нравиться и какой не нравиться. Затем предлагается нарисовать рисунок на тему «Ребенок детское общество». Рисунок состоит из 3 ситуаций:

Изобразить себя.

Изобразить своего друга.

Изобразить сверстника, к которому ребенок относится негативно.

Ход выполнения: Ребенку дается инструкция, он в ходе выполнения инструкции рисует рисунок на листах.

Диапазон применения: Исследование проводиться индивидуально с детьми 5-7 лет.

Интерпретация данных: Рисунок анализируется со следующих позиций.

Выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый - ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый - негативные эмоциональные состояния), предпочитаемые цвета;

Старательность рисования;

Отражение желания детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любит»; «Занимаюсь с папой зарядкой - хочу быть сильным»);

4.Выражение отношения к сверстнику с помощью содержания рисунка, линий, аксессуаров, деталей. На основании анализа рисунков делают выводы об отношении ребенка к родителям, воспитателю, сверстникам.

Задание 3.: Украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре (Г.Л. Цукерман).

Цель: Изучить особенности общения детей.

Материал: Силуэтные изображения рукавичек, цветные карандаши.

Инструкция: Двум детям одного возраста дают по одному силуэтному изображению рукавичек и просят украсить их, но так, что бы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают один набор карандашей, педагог предупреждает их, что карандашами надо делиться.

Ход выполнения: Детям дается инструкция, а они в ходе выполнения инструкции разрисовывают силуэтные изображения рукавичек.

Диапазон применения: Исследование проводится с детьми 4-7 лет.

Интерпретация данных: Анализируется, как протекало взаимодействие детей по следящим признакам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами).

Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2.Средний уровень: сходство частичное -- отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3.Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

На основе анализа данных исследования детей с нормальным речевым развитием нами были определены и описаны уровни сформированности навыков общения.

Первый уровень (высокий): ребенок легко вступает во взаимодействие, со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативно- личностный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Предпочтения отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 мин. и более. Ребенок достаточно быстро адаптируется в новой, незнакомой для него обстановке.

Второй уровень (средний): ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться - переключатся с человека на книги и игрушки. Предпочтение отдается рассматриванию разных предметов и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 7 до 12 мин.

Третий уровень (низкий): контакты со сверстниками практически отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания- односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования игрушки. Активность ребенка ограничивается бессмысленным взглядом на объект внимания. Длительность взаимодействия до 5 мин.

2.2 Анализ результатов исследования.

Проанализировав результаты исследования, и сопоставив их с описанными нами уровнями развития навыков общения, мы представили полученные данные в виде Таблице 2 .

Таблица 2 Уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками по итогам исследования (в % от общего количества)

За период наблюдения за детьми с общим недоразвитием речи были отмечены следующие особенности. Для общения со сверстниками характерно то, что конфликты среди детей редки, эмоциональная реакция неадекватна: плач, жалобы - разрешение конфликтов происходит с участием воспитателя. Форма общения со сверстниками преобладает эмоционально-практическая. У детей не сформировано умение слушать друг друга. В общении они используют, просты фразы, сверстников называют по имени. Игровые умения у дошкольников развиты слабо. Это выражалось в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длились недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет. Они постоянно меняли партнеров по игре, в результате дружеских симпатий не отмечалось.

При распределении обязанностей дети исходят из собственных интересов, дают указания сверстнику в резкой форме.

Коммуникативный контакт в группе детей, не имеющих речевые нарушений имеет некоторые отличия. Дети говорят спокойно, не кричат, не мешают окружающим. С уважением выполняют просьбы, поручения. Ни отмечалось резких выражений, драк и высказываний со стороны детей в адрес своих сверстников. Дети следят за выполнением правил другими, замечают нарушения, указывают на них, но конфликт не развивается. Все негативные эмоции, если и возникали, то достаточно быстро проходили. Отношения в данном детском коллективе дружеские, многие дети имеют друзей, которым помогают и подсказывают.

Результаты проведения методики изучения отношения дошкольников к сверстникам (посредством анализа их рисунков).

В группе старших дошкольников с общим недоразвитием речи все дети принимали инструкцию и выполняли ее без особых затруднений. Процесс рисования вызвал у них интерес. Перед началом процесса рисования детям предлагалось выбрать из предложенных цветных листов бумаги цвет, который им нравиться больше всего. В процессе этого выбора выявилось два ребенка с негативным эмоциональным настроем, остальные дети демонстрировали положительный эмоциональный фон, выбирая яркие цвета. Непосредственно в процессе самого рисования дети часто отвлекались, задавая вопросы, не касающиеся темы рисунка. Себя дети рисовали всегда в центре. 30% детей отказались рисовать сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции, поясняя это тем, что им все нравятся. Друзей дошкольники с ОНР рисовали долго, много о них рассказывают, но в процессе беседы выяснялось, что кроме того друга, которого нарисовал ребенок больше у него друзей нет. Среди сверстников в группе детского сада практически ни у кого нет друзей. Только 40% детей нарисовали своих сверстников из группы. Остальные рисовали сестер или друзей, с которыми они играют на улице, дома.

В основном при рисовании дети пользовались разными карандашами. Схема рисования человека сформирована не у всех детей, мелкие детали не прорисовывались, один мальчик из группы не стал следовать инструкции нарисовать людей, а написал их имена [Приложение 1].

Дошкольники с нормальным речевым развитием показали при проведении данной методики несколько иные результаты. Все дети с интересом приняли инструкцию, выполняли задания быстро, не отвлекаясь на посторонние раздражители. При выборе цвета негативное эмоциональное состояние не выявилось не у одного ребенка. Все дети выбирали яркие цвета (красный, желтый, зеленый). В процессе рисования дети постоянно комментировали свои действия, при прорисовывании определенной части тела называли ее. Они старались, прорисовывали все детали при рисовании сверстника, который им нравиться. При рисовании сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции, отмечалась некоторая небрежность. Дети с интересом выполняли задания, рассказывая, почему они рисовали именно этого человека, плохой он или хороший. Все 100% детей рисовали себя в центре листа, ближе к себе располагали своего друга и старались подальше нарисовать сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции. При рисовании дети использовали яркую палитру цветов. Схема рисования человека сформирована у всех детей. Интересен тот факт, что в отличие от детей с ОНР у этих детей, были друзья, как в группе, так и на улице, дома. Исходя, из всего этого можно отметить, что дети довольны своим детским коллективом.

Результаты проведения методики изучения коммуникативных умений.

Анализируя результаты данной методики, мы выявляли сформированности навыков совместной деятельности у дошкольников.

Для проведения данной методики детям предлагалось раскрасить пару рукавичек. Для этого дети объединялись в группу по двое. Дошкольники с ОНР инструкцию поняли сразу. В процессе рисования дети пытались договориться, что они будут рисовать, чтобы рукавички получились одинаковые, но 20% детей не справились с этим заданием. Дошкольники также пытались навязать свое мнение сверстнику. Многие дети старались раскрасить и свою рукавичку, и рукавичку своего сверстника. При выполнении задания у дошкольников с ОНР не отмечалось ярких эмоциональных реакций. Эмоции, которые проявлялись у детей не относились к процессу рисования, они возникали периодически и были связаны, чаще всего с посторонними раздражителями. Данные наблюдения говорят о бедности эмоционального компонента у детей данной категории.

Дошкольники без речевых нарушений показали иные результаты. Им так же было предложено раскрасить одинаково пару рукавичек. Инструкцию дети приняли сразу и выполняли задание с интересом. 60% детей отметило, что им уже предлагались такие задания и что они им очень нравятся. После предъявления инструкции дети сразу начали договариваться о том, что они будут рисовать, каким цветом, в каком именно месте и т. д. разногласия и противоречия в процессе рисования возникали, но они решались достаточно быстро. Если ребенок с чем- то не соглашался, то другой пытался уговорить его рисовать именно то, что было задумано с самого начала. 60% детей договорились, что они будут по очереди предлагать, что нарисовать на рукавичке, объясняя, что так никто из них не обидится. Дети делились карандашами, не загораживали листы бумаги руками, как это было в группе детей с ОНР. В процессе самого рисования у детей отмечался положительный эмоциональный фон. Дети не отвлекались на посторонние раздражители, вели себя спокойно, для них очень важным являлся конечный результат деятельности.

Данные, полученные при проведении методики изучения коммуникативных умений, достаточно полно раскрывают особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

На основе данных, полученных в результате исследования особенностей и уровня общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы сделали ряд выводов:

У детей наблюдается ряд особенностей общения со сверстниками;

Дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

Общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

Дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

При выполнении совместных заданий не наблюдается сотрудничества между детьми;

Личностные особенности детей еще более усугубляют проблему общения со сверстниками;

Нередко среди детей наблюдаются проявления агрессии;

Особенности общения детей значительно затрудняют развитие всех психических процессов, а так же личности в целом;

Низкий уровень общения детей значительно затрудняет их социализацию.

Выявленные в результате исследования особенности общения со сверстниками, присущие детям с общим недоразвитием речи показывают, что в большинстве случаев у детей не происходит самостоятельного овладения системой коммуникативных умений. Это указывает на необходимость создания системы занятий по формированию навыков общения со сверстниками .

Заключение

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что общение со сверстниками играет важную роль в развитии личности ребенка, в процессах его социализации. Для ребенка его общение с другими людьми не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Воспитание ребенка в коллективе сверстников - важнейшее условие всестороннего развития его личности и раскрытие ею внутренних богатств.

...

Подобные документы

Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.04.2011


Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

дипломная работа , добавлен 29.04.2011


Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.

дипломная работа , добавлен 09.08.2010


Мышление, его виды и функции, методы его формирования и развития у детей в период старшего дошкольного возраста. Экспериментальные исследования мышления старшего дошкольника с ОНР III уровня, проведение эксперимента и интерпретация его результатов.

курсовая работа , добавлен 09.07.2012


Особенности общения в дошкольном возрасте. Анализ использования развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности для изменения качественных характеристик показателей сформированности навыков межличностного взаимодействия в коллективе.

курсовая работа , добавлен 23.01.2014


Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 24.09.2010


Значимость раннего дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. История изучения памяти, ее физиологические основы. Выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 26.12.2010


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

1) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

2) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

3) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

4) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

5) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

6) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

7) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение