Внутренний слух (музыкально-слуховые представления)

В нашем воображении вырисовывается звуковая картина. Она действует на соответственные доли мозга, возбуждает их сообразно своей яркости, а затем это возбуждение передается двигательным нервным центрам, занятым в музыкальной работе. Таков... путь превращения исполнителем своего музыкального замысла в звуковую реальность. Следовательно, при разучивании нового произведения настоятельно необходимо, чтобы в уме сложилась совершенно ясная звуковая картина.

И. Гофман

По вопросу о музыкально-слуховых представлениях, которые в большинстве музыковедческих исследований отождествляются обычно с понятием внутреннего слуха, существуют достаточно разноречивые на первый взгляд высказывания и мнения. Одни специалисты трактуют их как способность воссоздавать в слуховом представлении («умозрительно») ранее воспринятые звуковые сочетания и комбинации (Е. Эфрусси, И. Т. Назаров). Другие (Б. М. Теплов и его последователи), разрабатывая и конкретизируя понятие внутреннего слуха, акцентируют ту его сторону, которая связана с произвольностью в оперировании соответствующими представлениями: «Внутренний слух мы должны... определить не просто как способность представлять себе звуки, а как способность произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями» (Б. М. Теплов). Наконец, третьи (С. И. Савшинский, А. Л. Островский, В. А. Серединская и др.) полагают функцией внутреннего слуха (наряду с представлением музыкальных явлений, «воспринятых ранее») также и способность представления «новых, еще неизвестных музыкальных явлений», которые оказываются продуктами «творческой переработки некогда воспринятых». На сходных позициях стоит, в частности, и известный психолог С. Л. Рубинштейн, считающий, что «музыкальный слух в широком смысле слова выходит собственно не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, неразрывно связан с образами памяти и воображения » (курсив мой. -Г. Ц.).

Следует подчеркнуть, что вышеприведенные положения, при всей их видимой самостоятельности и даже некоторой обособленности, разнятся лишь постольку, поскольку отражают и характеризуют различные этапы (стадии) формирования-развития внутреннего слуха. Так, классификация рассматриваемой способности Е. Эфрусси или И. Т. Назаровым, включающая в свои рамки как первичные образы памяти, так и собственно представления (т. е. представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприятия), имеет в виду одну из начальных, нижних ступеней становления внутреннего слуха. Интерпретация той же способности Б. М. Тепловым, базирующаяся на постулате об обязательности свободного, произвольного оперирования музыкально-слуховыми представлениями, отражает характерные черты следующей, более высокой ступени этого становления и развития. Наконец, определения, где в понятие внутреннего слуха включаются моменты, связанные с деятельностью воображения, где музыкально-слуховые представления рассматриваются как своего рода производное от творческой переработки соответствующих восприятий, отталкиваются от специфических особенностей, свойственых высшим ступеням развития данной способности.

Итак, внутренний слух - способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкальнослухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики.

Что же касается различных определений и формулировок внутреннего слуха, заметим теперь, что есть в них при видимых отличиях и элемент общности, некий сходный момент, которым все вышеперечисленные высказывания словно бы приводятся к единому знаменателю. Этим общим является понимание внутреннего слуха как особой способности к представлению и переживанию музыки вне опоры на внешнее звучание, «способности к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса», согласно классическому определению Н. А. Римского- Корсакова.

Способность внутрислухового («умозрительного»), не нуждающегося в поддержке извне представления музыки являет собой один из важнейших (если не важнейший) компонентов музыкального слуха. По существу, ни одна из разновидностей музыкальной деятельности, начиная с осмысленного восприятия, слушания и переживания музыки и кончая сочинением последней, невозможна вне различных по характеру и степени интенсивности проявлений внутреннеслуховой функции.

Совершенно особую роль играют слуховые представления в музыкально-исполнительской практике. На предыдущих страницах эта проблема уже получила частичное освещение. Был обоснован тезис, согласно которому художественное исполнение музыки всегда имеет в качестве необходимой предпосылки определенное слуховое представление интерпретатора (так называемый «звуковой прообраз») - представление, служащее своего рода импульсом к непосредственному игровому действию. Говорилось также, что любая трансформация формулы «слышу - играю», перемена мест сочленов внутри ее прямым путем ведет к механически моторным формам воспроизведения музыки, к исполнительству антихудожественного толка.

Закономерен вопрос: каким же требованиям должны удовлетворять слуховые представления в музыкально-исполнительском процессе? Известно, что в силу ряда причин, а именно: неодинаковой развитости внутреннего слуха у отдельных лиц, большей или меньшей полноты восприятия музыкального явления, прочности его закрепления в памяти и т. д. эти представления могут иметь весьма обширный диапазон различий по своей устойчивости, ясности, точности, яркости. Какие же из них в данном случае «подходят» и какие нет?

Как это явствует из всего ранее сказанного, художественнополноценное исполнение музыкального произведения возможно лишь при наличии сильных, глубоких, содержательных слуховых представлений. Причем специфика исполнительского внутреннего слуха заключается в том, что наряду с представлениями высотных и ритмических соотношений звуков он оперирует и такими категориями, как динамика, краска, тембр, колорит. Настоящий музыкант-исполнитель не просто видит мысленным взором музыкальную ткань, он видит ее, так сказать, «в цвете». С. М. Майкапар, например, уточняя функции внутреннего слуха пианиста, говорил о «способности представлять себе всевозможные звуковые краски, совершенно не получая никаких музыкальных впечатлений извне». Короче, есть все основания утверждать, что внутреннее слышание музыки квалифицированным исполнителем концентрирует в себе все моменты, связанные с ее интерпретацией, что в «компетенции» этого слышания и тембродинамика, и нюансировка и т. д. все, что может быть причислено к кругу средств собственно исполнительской передачи содержания (образа) музыкального произведения. Это первое.

Создание художественно-поэтического замысла, «интер- претаторской гипотезы» практически невозможно без умения управлять свободными, «чистыми» (по терминологии С. М. Майкапара) представлениями, т. е. представлениями, оторванными от реального звучания, полностью изолирован-

юо ными от него. Известно, что многие музыканты обладают ценнейшим даром вызывать по своему желанию и воле представления о разучиваемом произведении, оттачивая и шлифуя его в слуховом сознании; причем это делается намеренно, специально, в любое удобное исполнителю время. Способность произвольного, не скованного обязательной опорой на внешнее звучание оперирования слуховыми представлениями - второе требование к внутреннему слуху представителей музыкальноисполнительских профессий.

Наконец, - и это третье - исполнительское искусство, коль скоро мерить его подлинно художественной меркой, требует не репродуктивного отражения музыки в представлении играющего, а инициативного, творческого, тесно связанного с деятельностью воображения, со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материала. Исполнительский внутрислуховой образ - это новообразование, а не простая копия некоего звукового явления (произведения); лишь при таком условии этот образ обещает стать ярким, полнокровным, эмоционально богатым и содержательным. Диалектика исследуемого механизма действия в принципе такова: будучи необходимой предпосылкой подлинно творческого музыкально-исполнительского процесса, одним из обязательных его компонентов, слуховые представления сами развиваются, обогащаются, преобразуются в ходе этого процесса, поднимаются на новую, более высокую ступень и тем самым ведут к качественному улучшению и непосредственно исполнительских результатов, к дальнейшему совершенствованию художественной стороны игры.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение «следов» в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; «следы» в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутрислуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений. Сейчас важно установить следующее: возникновение слуховых представлений у обучающегося музыке находится, как показывает опыт и специальные наблюдения, в непосредственной зависимости от методики преподавания.

Способы практических действий педагога, система и организация его занятий могут либо стимулировать внутренний слух, активизировать его проявления, либо вести в прямо противоположном направлении. Так, любые методические пути в обучении, направленные в обход слухового сознания учащегося, возводящие во главу угла двигательно-моторный фактор, наносят, как об этом было сказано ранее, самый серьезный урон формированию-развитию данной способности. «В том, что бывают такие музыканты, которые лишены «свободных» музыкальных представлений... повинна музыкальная педагогика», - заявляет Б. М. Теплов. И далее, адресуясь именно к пианистам, он дает вполне точное описание тех истоков, откуда чаще всего и берет начало «антислуховая» педагогика: «Надо запомнить мелодию. Запомнить ее слуховым образом трудно... это путь наибольшего сопротивления. Но, оказывается, ее можно запомнить другим способом, который без всякого участия слуховых представлений дает возможность точно воспроизвести мелодию, - запомнить фортепианные движения, необходимые для ее исполнения. Открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс обязательно будет стремиться направиться по нему, и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности».

Совершенно иными могут быть перспективы развития внутреннего слуха учащегося, если педагог с первых шагов обучения ставит в качестве специальной задачи образование и выявление музыкально-слуховых представлений, помогает своему воспитаннику реально осознать их роль и значение в исполнительской практике. Овладение музыкальным материалом со слуха (подбор), налаживание и закрепление связи нотного знака с соответствующим слуховым представлением (связи «вижу - слышу», крепнущей в процессе мысленного пропева- ния-проигрывания музыки, о чем будет сказано в дальнейшем), построение специфического и весьма важного для исполнителя путепровода «представление - движение» - все это, будучи умело, настойчиво и последовательно использовано, с самого начала ставит обучающегося фортепианной игре на верную дорогу, ведет его кратчайшим путем к формированию-развитию способности внутренне слышать музыку.

Значительно сложнее, психологически многограннее обязанности преподавателя-пианиста на более высоких ступенях обучения, когда музыкальная педагогика входит в непосредственное соприкосновение с проблемой создания исполнительского замысла произведения - «интерпретаторской задумки»; когда представления учащегося на основе творческого воображения начинают постепенно складываться и перерастать во внутрислуховой художественный образ.

Обобщая практический опыт мастеров фортепианного преподавания, сопоставляя принадлежащие им музыкальнодидактические концепции, нетрудно установить, что в подавляющем большинстве случаев усилия выдающихся музыкантов направлялись и направляются на то, чтобы приобщить молодого исполнителя к методу предварительного «продумывания», всестороннего и тщательного осмысления музыки «до того, как ее начнут передавать руки» (И. Гофман). Именно с этих позиций и получает обоснование столь часто рекомендуемый авторитетными педагогами прием работы над звуковым образом «в воображении», в отрыве от инструмента, по принципу «беспредметного действия» . Возлагая максимальную нагрузку на внутренний слух исполнителя, этот прием самым интенсивным образом тренирует и совершенствует последний. «Больше думать, а не играть, - советовал учащимся фортепианных классов Артур Рубинштейн. - Думать - значит играть мысленно...» «...Фортепианное исполнительство как таковое должно быть всегда на втором месте... - развивает ту же мысль И. Гофман. Учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах... Только когда овладеешь музыкой таким образом, можно ее «озвучивать» на рояле... ибо «игра» - это только выражение при помощи рук того, что он (исполнитель. -Г. Ц.) прекрасно знает».

Примеры из артистических биографий ряда выдающихся деятелей музыкально-исполнительского искусства являют иной раз образцы удивительно плодотворной «умозрительной» (или, как говорят некоторые специалисты, психотехнической) работы над музыкальным материалом, эффективнейшего применения способа «беспредметного действия». Феноменальными способностями обладали в этом отношении Ф. Лист, Г. Бюлов, А. Г. Рубинштейн, И. Гофман, В. Гизекинг, Э. Петри; из советских пианистов здесь в первую очередь должен быть назван Г. Р. Гинзбург. Коллеги, близко знавшие его, рассказывают, что обычные упражнения за клавиатурой фортепиано он подчас намеренно заменял - причем с совершенно очевидной и реальной пользой для дела - работой «в уме», занятиями «от представления и воображения». «Он садился в кресло в удобной и спокойной позе и, закрыв глаза, «проигрывал» каждое произведение от начала до конца в медленном темпе, вызывая в своем представлении с абсолютной точностью все детали текста, звучание каждой ноты и всей музыкальной ткани в целом.

Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано» .

Ошибочным было бы мнение, что методы работы «без фортепиано с нотами» и «без фортепиано и без нот» (так называл их И. Гофман) доступны лишь одиночкам из числа высокоорганизованных в слуховом отношении музыкантов-профессиона- лов. Опыт, накопленный фортепианно-педагогической практикой, доказывает обратное.

Как раз работа в представлении (при условии, что молодой музыкант умело научен ей) в принципе упрощает дело: она позволяет при решении узловых интерпретаторских проблем отвлечься, уйти от чисто двигательных («ремесленнических») трудностей и забот, от того «сопротивления материала», преодоление которого поглощает при игре огромную долю внимания и сил исполнителя. Поэтому «беспредметные» операции музыканта могут дать - и действительно дают, согласно нашим наблюдениям, - достаточно высокий «коэффициент полезного действия» в его труде при относительно небольшой затрате времени и нервной энергии. Причем, еще раз подчеркнем, это имеет касательство отнюдь не к единичным явлениям в пианизме.

Итак, признавая первичным моментом в музыкально-исполнительском процессе создание возможно более содержательного и многогранного художественно-интерпретаторского образа, передовая фортепианная педагогика при всем различии существовавших и существующих в ней творческих направлений постоянно ведет учащегося в сторону развития и совершенствования его музыкальнослуховых представлений. Из имеющихся в распоряжении этой педагогики средств достижения настоящей цели одно из наиболее специфичных и эффективных связано с работой над произведением без инструмента.

Обратимся теперь к другим методам, применение которых способно дать положительные результаты при формировании- развитии внутреннего слуха учащегося фортепианного класса. Важнейшие из них:

1. Подбор музыки по слуху (практикуемый обычно в начальный период обучения, но затем неоправданно быстро забываемый как обучающимися, так и обучающими). Эмпирическим путем давно доказано, что подбор как особый вид пианистической деятельности исключительно полезен, поскольку со всей непреложностью требует от того, кто находится за инструментом, ясных и четких слуховых представлений (и впрямь, подбирая музыку нельзя двигаться по клавиатуре заученно-моторным образом; здесь все - от слуха).

Сказанное относительно подбора в полной мере применимо и к транспонированию.

• 2. Исполнение пьес учебного репертуара в замедленном темпе, с установкой на предслышание («разведку слухом») последующего развертывания музыки.
• 3. Проигрывание музыкального произведения способом «пунктира» - одну фразу «вслух» (реально), другую «про себя» (мысленно), сохраняя в то же время ощущение непрерывности, слитности движения звукового потока.
• 4. Беззвучная игра на клавиатуре инструмента (игровое действие при этом в основном локализуется в слуховом сознании учащегося - «в уме»; пальцы же, совершая еле заметные, «зачаточные» движения, слегка дотрагиваются до клавиш).
• 5. Прослушивание малоизвестных сочинений в чужом исполнении (либо в записи) при одновременном пропитывании соответствующих нотных текстов. «Полезно... следить за исполнением музыки по нотам. Практику такого рода следует начинать как можно раньше», - советует А. Д. Алексеев.
• 6. Освоение музыкального материала, проникновение в его выразительную сущность исключительно через мысленное проигрывание нотного текста, исполнение «про себя», по принципу «вижу - слышу». «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая её глазами», - наставлял учащегося Шуман.
• 7. Наконец, одной из высших, столь же эффективных, сколь и сложных, форм развития внутреннего слуха пианистов является выучивание произведения (либо его фрагмента) наизусть посредством все того же способа мысленного (в представлении) музицирования по нотам. Небезынтересно вспомнить, что В. И. Сафонов рекомендовал учащимся фортепианных классов этот прием как вспомогательный даже при технической работе: «Мы советуем изучать наиболее трудные места сначала глазом, и только тогда, когда пассаж совершенно ясно будет запечатлен в памяти посредством чтения, приступать к игре его на память на клавиатуре». В интересах развития внутрис- луховой сферы и памяти учащихся-пианистов к аналогичному приему прибегали в свое время А. Г. Рубинштейн, Ф. М. Блу- менфельд, Г. Г. Нейгауз; используется он, хотя и не часто, и некоторыми из их последователей.

• Терминология К. С. Станиславского. О «беспредметных действиях»актера, во многом аналогичных музыкально-исполнительским действиям,см.: Станиславский К. С. Работа актера над собой.
• Николаев А. А. Г. Р. Гинзбург. - В сб.: Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968, с. 179.

Кузьмина Ирина Ивановна
Учебное заведение: ГАУ ДО «Областная детская школа искусств» г. Ульяновск
Краткое описание работы: В данной работе рассмотрены вопросы воспитания двигательно-интонационной ориентации руки и пальцев скрипача на грифе, овладения навыками игры в позициях на начальном этапе обучения. Основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, определены методы, позволяющие решать эту задачу наиболее эффективно. Методическая разработка адресована
Дата публикации: 2016-09-01 Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача Кузьмина Ирина Ивановна ГАУ ДО «Областная детская школа искусств» г. Ульяновск

Просмотреть свитедельство о публикации

Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача

Государственное автономное учреждение

дополнительного образования

« Областная детская школа искусств »

Г.Ульяновск

Методическая разработка на тему:

«Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача»

Выполнила преподаватель

ГАУ ДО «Областная детская школа искусств»

Кузьмина И.И.

Г.Ульяновск

2016

Аннотация

В данной работе рассмотрены вопросы воспитания двигательно-интонационной ориентации руки и пальцев скрипача на грифе, овладения навыками игры в позициях на начальном этапе обучения. Основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, определены методы, позволяющие решать эту задачу наиболее эффективно. Методическая разработка адресованапреподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Пояснительная записка

Известно, что некоторые музыкальные специальности требуют наличия у исполнителей высокоразвитого интонационного слуха. В отличии от пианистов, исполнители на струнно-смычковых инструментах по выражению Н. Гарбузова, «творят интонации», а не пользуются готовыми звуками. Значит дети, обучающиеся на скрипке или виолончели должны иметь тонкий, хорошо развитый музыкальный слух. Но на практике в школе довольно часто встречаются дети со средними, даже слабыми музыкальными данными. Подобные трудности являются стимулом для поиска способов, активизирующих развитие музыкальных способностей учащихся непосредственно в ходе обучения их игре на струнно-смычковых инструментах.

Точность интонации на скрипке, обуславливают многие факторы. Кроме развитого интонационного слуха, огромное значение имеет состояние игрового аппарата, двигательная техника, волевые качества и многое другое. Однако, определяющим моментом является наличие у ученика представления о высоте тех звуков, которые ему предстоит извлекать из инструмента. Таким образом, главной задачей преподавателя является развитие музыкально-слуховых представлений, т.е. умения мысленно слышать мелодию. Ведь если ученик, не имея достаточного запаса музыкальных представлений, начинает играть по нотам, его игровые навыки усваиваются им механически, без активного участия слуха.

Как же добиться того, чтобы перед тем как играть, ученик «представил» себе будущую мелодию? Как исключить всякую возможность механической игры?

Цель данной работы – основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, показать методы эффективного развития музыкально-слуховых представлений одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Предлагаемая методическая разработка адресованапреподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Основные задачи методической разработки:

– продемонстрировать специфику работы в классе струнно-смычковых инструментов;

– систематизировать информацию, касающуюся данной проблемы;

– облегчить работу начинающего преподавателя с помощью кратких рекомендаций по организации процесса обучения.

Методическая разработка

Эффективным средством развития музыкально-слуховых представлений является подбирание по слуху и транспонирование. Развитие музыкального слуха должно идти одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Подбирание по слуху нужно начинать на самом раннем этапе, когда ученик еще только овладевает постановочными навыками. Для этого используются короткие мелодии, построенные на поступенном движении. Изучение песенок происходит в следующей последовательности:

1. Преподаватель знакомит ученика с песней, исполняя ее попеременно голосом, на фортепиано, на скрипке (перемена тембра очень полезна для развития слуха).

2. Ученик запоминает слова и мелодию песни, поет ее с поддержкой преподавателя до тех пор, пока не начнет интонировать правильно.

3. Ученик самостоятельно поет песенку.

4. Учитель на фортепиано показывает звук, а ученик подбирает от заданного звука песенку и одновременно поет ее вслух.

Позднее, когда ученик начинает приобретать навыки постановки пальцев на струну, подбирание по слуху и транспонирование производится непосредственно на инструменте. Возьмем для примера песенку М. Магиденко «Петушок». Разучив ее в вышеназванной последовательности, ученик играет ее на инструменте. Затем, повторяем ее той же аппликатурой на других струнах. В процессе исполнения этой пьесы на трех других струнах ученик знакомиться с простейшим видом транспонирования – переносом мелодии на квинту. При этом надо обратить внимание ученика на то, что песенка, сохранив свою мелодию, приобретает другую окраску (изменяется тональность и тембровое звучание).

На следующем этапе работы, когда ученик справился с этим заданием, можно применять другой вид транспонирования – исполнение мелодии от другого звука, подсказав с какого пальца удобнее начать. На примере того же «Петушка» можно предложить ученику сыграть его от 1 пальца, затем от 2 пальца. В этом случае следует обратить внимание ученика на то, что изменяется и тональность и аппликатура. Перед тем как играть песенку на инструменте, необходимо спеть ее голосом, настраиваясь в новой тональности.

Сыграть песенку от другого звука иными пальцами – трудная задача, однако польза ее в том, что ученику приходится активно относиться к каждому звуку и находить новые приемы и ощущения, связанные с изменением аппликатуры.

Музыкальный материал для этой работы можно найти в «Хрестоматии педагогического репертуара для скрипки. 1-2 класс», «Юный скрипач» I вып. Очень удобны такие пьесы, как: р.н.п. «Как под горкой, под горой», р.н.п. «Ходит зайка по саду», Т. Мухамедов «Елочка» и т.д.

Овладение навыками игры в позициях необходимо начинать уже на начальном этапе обучения. С помощью подбирания по слуху и транспонирования, ученик естественно, непринужденно и незаметно для себя начинает изучение игры в позициях.

Прежде всего, надо научить ученика находить открытые струны 2 пальцем. Например: струна «соль» и соль 2 пальцем на струне «ре». Перед тем, как искать нужный звук, его надо обязательно спеть.

Затем, учимся находить октавы другими пальцами. Например: струна «ре» – ищем ноту ре 1 пальцем на струне «ля» и 2 пальцем на струне «соль». Перед игрой обязательно спеть искомый звук.

Когда ученик научится достаточно чисто находить октавы разными пальцами, можно применять другой вид транспонирования – исполнение пьес в прежней тональности, но уже другой аппликатурой. Например: «Петушок» играем от открытой струны «ре» (как написано в нотах), затем ищем октаву 1 пальцем на струне «ля» и играем пьесу от 1 пальца. Как всегда, перед тем как сыграть, нужно спеть песенку. После этого находим «ре» поочередно 1 и 2 пальцами на струне «соль» и играем пьесу от этих пальцев, не забывая предварительно спеть песенку. Полезно также играть пьесы скольжением 2 пальца по струне вдоль грифа (без переходов на другие струны).

Таким образом, ученик, начиная играть в позициях, учится находить одинаковые звуки и их сочетания в разных местах грифа, руководствуясь именно слуховыми представлениями.

Очень полезно для развития слуха применять транспонирование на октаву без переходов в позиции. Особую пользу этот вид транспонирования принесет ученику, когда он освоит мажорный и минорный тетрахорды и приступит к изучению гамм. Например: р.н.п. «Как под горкой» исполняется от открытой струны «ре», затем играется от 3 пальца на струне «ля». Октавный транспорт требует слуховой активности и совершенно новых исполнительских навыков для подбирания.

Процесс подбирания на слух и транспонирование требуют от ученика постоянного и пристального внимания к своим действиям, сосредоточенности и собранности. Развитие этих качеств происходит в процессе всего обучения, но особенно важно в начальный период освоения инструмента. Ученик, обладающий хорошо развитым музыкальным слухом, владеющий интонацией, будет в состоянии продолжать самостоятельную работу дома.

Итак, подбирания на слух и транспонирование способствуют формированию музыкально-слуховых представлений, воспитывает внутренний слух ученика, развивает двигательно-интонационную ориентацию левой руки и пальцев на грифе, оказывает большое влияние на формирование постановочных навыков.

Список литературы:

1. К. Мострас. Интонация на скрипке». – М., 1960

2. А. Готсдинер. Подбирание и транспонирование по слуху при обучении игре на скрипке.// Из опыта воспитательной работы в детской музыкальной школе.- М., 1969

3. Е. Камиларов. О технике левой руки скрипача.- Л., 1961

4.Г. Турчанинова. О первоначальном этапе развития виртуозной техники скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. – М.,1980. Вып.2.

5. М. Берлянчик. Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. – М.,1980. Вып.2.

6. Хрестоматия педагогического репертуара. 1

«Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала» . Эта способность лежит в основе воспроизведения мелодии голосом, подбирания ее по слуху на инструменте, она – необходимое условие гармонического восприятия многоголосной музыки (157).

Нормальный ход развития музыкального слуха предполагает одновременное развитие и «внешней» его стороны, т.е. ощущения и восприятия музыкального материала, а «внутренней» его стороны, т.е. музыкальных слуховых представлений (Всякая система воспитания музыкального слуха, строящаяся на разрыве этих двух сторон, неверна по основному замыслу).

Музыкальные слуховые представления прежде всего могут различаться по степени произвольности (161). Музыкальный слух предполагает возможность не просто иметь музыкальные слуховые представления, а произвольно оперировать ими. Внутренний слух мы должны, следовательно, определить не просто как способность представлять себе музыкальные звуки, а как способность произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями .

Своеобразие музыкальных представлений, возникающих только при наличии опоры в восприятии, было хорошо подмечено Майкапаром , предложившим специальный термин – «смешанный внутренний слух», под которым он понимал «такую деятельность внутреннего музыкального представления, которая непрерывно опирается на впечатления внешнего слуха (1915, С. 197) (Теплов, 164).

Индивидуальные различия по степени свободы или связности с восприятием представлений наблюдаются и у крупных музыкантов. Приемы развития внутреннего слуха: продолжение начатой мелодии, представление второго голоса одновременно с действительным звучанием первого, представления сопровождения к исполняемой мелодии и наоборот и т.д. (работа по воспитанию свободных представлений, «чистого внутреннего слуха», по терминологии Майкапара). (С. 166).

Теплов: Музыкальные слуховые представления являются, в первую очередь, представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков, так как именно эти стороны звуковой ткани выступают в музыке как основные носители смысла.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Изучение нотной грамоты на уроках музыки, как средство активизации познавательной деятельности»

Преподаватель ГБОУ СОШ №47

Хмелькова Г.Ю.

«Изучение нотной грамоты на уроках музыки как средство активизации познавательной деятельности»

Музыка как интегративный предмет органически вбирает в себя изучение собственно музыкальных произведений, историю, теорию музыки, а также простейшие навыки исполнительства в области пения и игры на музыкальных инструментах.

Важнейший предмет художественного цикла в школе - «Музыка». Известный детский композитор и автор программы по музыке Д.Б. Кабалевский особо отмечает важность этого предмета:

«Музыка – искусство, обладающее большой силой эмоционального воздействия на человека… и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей и юношества». Он включает в себя музыку, хоровое исполнение как искусство, элементы теории, истории музыки, музыковедение как часть искусствознания. В содержание предмета «Музыка» введено восприятие звучащей музыки и хоровое исполнение, усвоение нотной грамоты и элементов музыковедения, овладение навыками игры на простейших музыкальных инструментах и развитие способности к музыкальной импровизации. Другой известный педагог Ю.Б. Алиев пишет: «Урок музыки дает осознание радости музыкального творчества, формирует чувство сопричастности к прекрасному, способность наслаждаться тем нравственно-эстетическим содержанием, которое вложено композитором или народом в произведение музыки».

Таким образом, в предмете «Музыка» выдвигаются единые эстетические задачи музыкального образования и воспитания школьников. Все преподавание нацелено на такое музыкальное воспитание, которое обеспечивает развитие духовного богатства личности учащихся, нравственно-эстетический характер их деятельности, побуждений, взглядов, убеждений, а также накапливанию знаний, умений и навыков во всех видах музыкальной деятельности.

Деятельностные подходы в развитии музыкальной культуры общества заложены в концепциях многих музыкантов-педагогов. Не достаточно лишь эмоционального восприятия искусства, необходимы умения и знания – как средство, как язык понимания и познания искусства, а способности необходимые для занятий искусством, формируются и развиваются в процессе художественной деятельности. Собственное воспроизведение музыки ребенком стимулирует его творческую активность. Слышать и видеть так, чтобы ценить искусство, это уже напряжённое внимание и умственный труд. Услышать и увидеть – это уже понять. Музыкальная грамота на уроке в общеобразовательной школе является одним из средств активизации познавательной деятельности детей.

Для детей младшего школьного возраста наиболее адекватны приемы освоения нотного письма, основанные на речевом и музыкальном интонировании. Музыкальной грамоте на уроке можно отводить любое время. Она может быть представлена двумя моментами:

1) теоретические сведения по музыкальной грамоте;

2) практическое усвоение теоретического материала.

Закрепление знаний по музыкальной грамоте можно осуществлять в разных вариантах:

а) сольфеджирование;

б) слуховой анализ;

в) музыкальный диктант;

г) ритмические упражнения;

д) музыкально-дидактическая игра;

е) импровизация;

ж) игра на музыкальных инструментах;

з) движение под музыку.

Учитель по собственному усмотрению выбирает любую форму практической деятельности и предлагает ее детям на каждом уроке.

Музыкальным слухом могут быть восприняты такие качества звука, как высота, длительность, громкость, тембр. Поэтому слух развивают как слух звуковысотный, ритмический, динамический и тембровый. Полноценное восприятие и воспроизведение музыки возможно лишь при определенном уровне развития всех видов слуха.

Развитие музыкального слуха учащихся следует начинать с формирования у них ступеневых представлений мажорного лада. Для этого можно рекомендовать пение детей с показом руки высоты звуков (двигательный анализатор), пение ступеней лада вразбивку по нотному стану с опорой на устойчивые звуки («путешествие по звукоряду»), импровизацию на заданную мелодию. Сначала дети поют с поддержкой инструмента или голоса учителя, затем без сопровождения, и, наконец, поют «про себя». Чем лучше развиты у учащихся ступеневые представления, тем более точно воспроизводятся ими интервальные соотношения и тем легче развиваются интервальные слуховые представления.

Важнейшим условием музыкально-ритмического развития человека является восприятие и воспроизведение равномерной пульсации долей музыкального произведения. Метрические соотношения в музыке многообразны, и усваиваются они учащимися постепенно, в течение длительного времени. Изучение нотной грамоты по усмотрению учителя можно начать приучать детей к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком записи ее на доске – на нотном стане.

Например:

Где живут ноты

Вот пятиэтажный дом, проживают знаки в нём.

"Нотоносец" дом зовут, знаки-ноты в нем живут

А по- другому этот дом называется "Нотный стан" и живет в нем много жителей, живут они одной большой дружной семьей, которая называется - НОТЫ

Учитель предлагает детям послушать продолжение сказки, в которой объясняется длительность нот– РИТМ –(долгие и короткие звуки).

Например:

Ноты - живут весело и дружно. У этих нот даже хвостики веселые есть. У всех нот своя работа в доме.
Кто-то выполняет свою работу быстро, а кто-то очень медленно, вдумчиво. От этого и выглядят ноты по-разному.

Запомни

Так выглядят ноты, у которых короткий звук

А так, долго звучащие звуки

Сосчитай, сколько на картинке долгих и сколько коротких звуков?

Озвучь загадку.
Внимательно смотри, где короткий звук должен быть, а где долгий.

Попробуй сам составить такую нотную загадку и не забудь её разгадать:

По-кру-жу над цвет-ком
У-го-щу ре-бят мед-ком

Потом предлагается грустная песня с другим ритмом. Учитель после ответов детей предлагает исполнить музыку дождика.

Простучим пальчиками. Капельки разные. (Записать ритм на доске):

Нотная запись является обобщением звуковысотных и ритмических представлений. Важнейшей задачей учителя является развитие у детей связи певческого движения, музыкального слуха и зрительного восприятия. Начало пения по нотам означает пение попевки на одном звуке с различными ритмическими соотношениями. Дети поют по графической записи, знакомятся с понятиями о коротких и долгих звуках.

Примеры: «Дождик, дождик пуще», «Сорока-сорока», «Гори, гори ясно» и т.д.

Это предваряет знакомство детей с обозначением четвертной и половинной нот. Постепенно вводятся упражнения, расширяющие представление детей о музыкальной высотности и закрепляющие понятия о различных высотных соотношениях звуков.

Например, проследить по графическому рисунку и послушать начало фортепианной пьесы Чайковского «Сладкая греза».

При расширении диапазона нот детей знакомят с названиями музыкальных звуков и со скрипичным ключом.

На этом этапе желательно использовать игровую форму. Это могут быть сказки. Например «Как мальчик познакомился с нотками», «»Как нотки научились петь», «Радужная песенка» (адрес электронного сайта www.muz-urok.ru) .

Например:

Ну, где живут ноты мы разобрались. У них есть прекрасный дом, который называется - НОТНЫЙ СТАН

А вот как же попасть в этот дом и куда исчезли все жители? Ася решила, что именно фея Сольмина знает куда все исчезли. Не успела она так подумать, как сама фея появилась рядом с девочкой.

- «Знаю, о чём ты задумалась, Ася. Ноты действительно исчезли, но вот куда ты сама сейчас догадаешься. А подскажет тебе сказка о мудрой сове.

Сказка о мудрой сове .

Жила в лесу очень мудрая и добрая сова. Всем лесным жителям та сова помогала. И вот...

Как-то прилетела к ней птичка -
Серенькая невеличка,
Плакать, вздыхать начала
И речь такую повела:

Добрая сова, помоги,
От беды меня убереги.
Все знают, что я пою
Каждое утро песенку свою.

Я с ней солнышко встречаю
А сундуки те на замок закрыли

Не горюй, я выручу тебя из беды, - успокоила сова птичку.
Взяла она ветку, начертила на земле НОТОНОСЕЦ и начала на нем что-то рисовать, приговаривая

Я сначала нарисую
Закорючку вот такую,

Нет! Я сделаю вот так:

Чтобы был не гусь, а знак,
Быстро линию прямую
Жирной точкой завершу я.

Вот и вышел ключ отличный,
А зовется он СКРИПИЧНЫЙ
и ВТОРОЕ ИМЯ ЕСТЬ
Напишу его я здесь: КЛЮЧ СОЛЬ

запомни

КЛЮЧ СОЛЬ называется так потому,
Что начало завиточка
На второй рисуют строчке

На той самой второй строчке, на которой живет нота соль

После знакомства детям предлагается выполнить задания и ответить на вопросы. Например , нарисовать Фею Музыки с дочками нотками , нарисовать Скрипичный Ключ в образе забавного человечка , какие нотки каким зверям больше всего подходят? Какая нотка больше всего подходит вам по характеру? Жили нотки дружным нотным станом, выступали всей своей Октавой, а сколько всего было нот? и т.д.

Дети поют попеременно по нотам и начинают сольфеджировать легкие песни. Песни разучиваются с голоса учителя с опорой на нотную запись (прослеживание по нотам). Поэтому чтение нот лучше всего давать на песенных мелодиях. В области музыкальной грамоты необходимо дать детям первоначальные сведения о строении мелодии, научить детей различать высокие и низкие звуки, движение мелодии (вверх, вниз, на одной высоте), знать название звуков в пределах первой октавы и закреплять эти знания во время игры на детских музыкальных инструментах.

Сольфеджировать на уроках можно начинать с детьми второго класса. Это попевки «Уж как шла лиса по травке», «Мы шагаем» и т.д. Брать простые фрагменты из песен, например, «Перепелочка», «Во поле береза стояла» и т.д. В дальнейшем таких музыкальных фрагментов становится значительно больше. Это разучиваемые песни, а также произведения для слушания. Например, «Болтунья» С.С. Прокофьева, «Утро» Э. Грига, «Симфония №5» Л. Бетховена, «Концерт №3 для фортепиано с оркестром» С.В. Рахманинова, «Рассвет на Москва-реке» М.П. Мусоргского, «Симфония № 40» В. Моцарта, «Органная фуга» И.С. Баха, «Вокализ» С. В. Рахманинова и т. д.

Для развития чувства ритма используются различные приемы:

Следить при пении за ритмическим рисунком сначала по схеме, затем по нотам;

Произносить слова песни, отдельные слоги, название нот или ступеней в соответствующем ритме;

Пропевать слова или слоги на одном звуке;

Исполнять ритмический рисунок движением, пением, прохлопыванием и т. д.

Знакомство с ладом может быть представлено детям тоже в виде сказки.

Например:

ДВА БРАТА

В давние-давние времена в сказочной стране под названием Звукляндия, правил король Дин – Дон Седьмой. Больше всего на свете он любил спать, да скучать.

Бывало, сядет он на свой трон и скучает.
От скуки ногами болтает,
От скуки прикажет печенье подать,
А солдатам - песню запевать.

А солдаты у него необычные -
Все, как один, певцы отличные.
И за это, кстати сказать,
Стал Дин-Дон их Звуками звать.

Споют Звуки королю одну песню, другую.
Король захрапит, и Звуки тоже на боковую.
Спят себе до утра.

Утром встанут, крикнут: «Ура!» Король проснется,

С боку на бок повернется,
И все заново начнется:
Скука, печенье, солдатское пение.

От этой жизни Звуки до того обленились,
Что петь, как следует, совсем разучились.
Король был ужасно огорчен.
Даже скучать перестал он.
Заставляет их петь и так и сяк,
А они не хотят никак.

И вот однажды прибыли в Звукляндию из далекой страны Ладии два брата - Лада.

Два брата, но какие они были разные. Один был веселый плясун-хохотун, другой -грустный, задумчивый.

Веселого звали Мажор , А грустного - Минор.

Угадай, где Мажор, а где Минор?

Необходимо использовать в работе с младшими школьниками игровую методику. Музыкально-дидактическая игра поражает воображение ребенка своей эмоциональностью, увлекательной формой занятия. Игры должны развивать все виды слуха, чувство ритма, память, они способствуют развитию детского творчества. А также музыкальное лото, ребусы, занимательные путешествия в мир музыки планируются в соответствии с целями и задачами урока. Уроки с играми отличаются оригинальностью, самобытностью, стимулируют творческую инициативу учащихся, повышают интерес к предмету, способствуют самореализации, самообразованию, самопознанию – а это важные факторы в развитии личности ребенка.

В изучении нотной грамоты можно использовать электронные методические пособия, которые повышают интерес учащихся к уроку музыки, а также ускоряют процесс запоминания нот и длительностей. Например , методическое пособие к уроку музыки «Нотная азбука», которое демонстрирует следующие разделы ОМС модуля на интерактивной доске: нотоносец, ключи, октава.

Язык музыки, на примере различных произведений, повторение определения средств музыкальной выразительности - темп, динамика, лад, метроритм, мелодия, гармония, тембр; анализ различных произведений – осуществляется на протяжении всех лет в сфере регулятивных учебных действий.

Например: в 5 классе «Музыка + Математика» - презентация

Формы применения всех вышеперечисленных элементов занимательности на уроках музыки различны и каждому педагогу следует избегать большой перегрузки ими учебно-воспитательного процесса. Урок не должен быть превращен в сплошную игру и развлечение, занимательные средства должны быть направлены на повышение разнообразия форм и способов объяснения и закрепления учебного материала. Они, способствуя лучшему пониманию и усвоению различных разделов музыкальной грамоты, должны, поддерживая интерес учащихся до конца урока, развивать у них серьезное отношение к изучению основ музыкального языка.

Тестовые вопросы:

1.Какие единые задачи выдвигаются в предмете «Музыкальное искусство»?

а) эстетические

б) материальные

2.В каких вариантах можно осуществлять закрепление знаний по музыкальной грамоте?

а) слушание музыки

б) сольфеджирование

3. Представлением какого лада следует развивать музыкальных слух?

а) мажорным

б) минорным

4.Что является обобщением звуковысотных и ритмических представлений?

а) импровизация

б) нотная запись

5.Чем отличаются уроки с играми?

а) оригинальностью

б) систематичностью

Вопросы для обучающихся?

1. Как называются музыкальные знаки? (ноты)

2. Где записываются ноты? (на нотном стане)

3. Как по другому называется скрипичный ключ? (ключ соль)

4. Что такое ритм? (длительность нот)

5. Назови два лада в музыке. (мажор и минор)

Использованная литература:

В.Е. Пешкова. Теория и методика музыкального образования в начальных классах.

В.И. Никешин. Воспроизведение нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста.

Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. – М., 1982.

Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста И.В.Кошмина, Ю.В.Ильина, М.П.Сергеева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 56 с.: ноты. – (Б-ка музыкального руководителя и педагога музыки).

Методическое сообщение на тему:

«Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений учащихся в классе фортепиано»

Подготовила: зав. фортепианного отделения ДШИ г.Торжка

Семенова Марина Николаевна

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. В музыкально-педагогической литературе эта способность обыкновенно связывается с понятием так называемого внутреннего слуха.

Римский-Корсаков, например, называл внутренним слухом способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса. Однако сущность «внутреннего слуха» заключается не только в умении представлять музыкальные звуки и их соотношения, но и в способности произвольно оперировать (т.е. использовать в определенной деятельности) музыкально-слуховыми представлениями, без чего невозможно ни запоминание, ни воспроизведение мелодии.

Музыкально-слуховые представления, как и все другие способности, не рождаются вместе с человеком. Задача педагога – формировать и развивать их.

Для музыканта (пусть даже самого маленького) способность внутреннего слышания имеет огромное значение, ибо чем оно отчетливее и многообразнее, тем больше возможностей для выразительного, образного, эмоционального исполнения, для осуществления слухового самоконтроля во время игры, для корректировки и совершенствования этого процесса.

Еще Шуман в «Советах молодым музыкантам» выдвигал вопрос о музыкально-слуховых представлениях на одно из первых мест. «Ты должен,- писал он,- дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге. Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами. Если ты можешь за фортепиано связать несколько маленьких мелодий вместе, то это уже хорошо; но если они приходят к тебе сами, без помощи фортепиано, радуйся еще больше; это значит в тебе проснулся внутренний слух».

Современная фортепианная педагогика способности иметь слуховые представления приписывает очень большое значение, и она рассматривается как необходимая принадлежность всякого музыканта.

Два замечания необходимо сделать в связи с вопросом о путях развития музыкально-слуховых представлений.

1.Появление представлений сильнейшим образом облегчается, когда они имеют непосредственную опору в восприятии. Поэтому естественным путем развития музыкально-слуховых представлений является путь, начинающийся с развития представлений, возникающих в процессе восприятия.

2. Музыкально-слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая требует этих представлений.

Исходя из этих положений, следует сделать вывод, что еще до обучения игре на инструменте необходимо формирование музыкального восприятия ребенка. Эти задачи должны решать подготовительные классы, которые сейчас создаются практически во всех школах. Чем же должны заниматься педагоги с учащимися подготовительного класса?

В этот подготовительный период развития внутреннего слуха и целенаправленного слушания музыки работа с учениками идет по следующим направлениям:

Накопление некоторого музыкального опыта и музыкально-слуховых представлений,

Воспитание ориентировки в характере движения мелодии и развитие звукового воображения,

Знакомство с фортепиано на слуховой основе путем подбирания мелодий по слуху.

Пример такой работы – музыкальная игра с платочком, которая очень нравится детям: педагог закрывает платком руку и исполняет небольшой мотив. Ученик должен по слуху повторить этот мотив. А потом наоборот, ученик закрывает платочком руку и придумывает мотив. Педагог должен повторить. В третий раз и ученик и педагог закрывают руку платком. Один задает мотив – другой должен повторить. Это упражнение не только развивает внутренний слух ребенка, но и учит его ориентироваться на клавиатуре без помощи зрения. Впоследствии это поможет при чтении с листа нотного текста.

Ученика постепенно следует приучать слушать музыку активно, сосредоточив внимание. Он должен разбираться в ее характере, слышать перемены ритма, динамические оттенки, выразительность музыкальных фраз и т.д. Очень полезно маленькому ученику играть мелодии, которые он затем анализирует, рассказывает о характере, придумывает образные сравнения, дает название этой музыке и рисует картинку.

Формирование и оперирование музыкально-слуховыми представлениями органически связано с развитием таких умственных способностей, как узнавание, сравнение, сопоставление. Когда ребенок научится слушать музыку и ее анализировать, тогда он станет внимательным не только к постороннему показу, повышается его чуткость к собственному исполнению.

Только дав необходимую направленность восприятия музыки и запоминания простейших мелодий, преподаватель может перейти непосредственно к обучению игре на фортепиано.

Очень хорошо об этом сказано у Г.Нейгауза: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь это ребенок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим ухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне».

А поэтому не следует спешить научить ученика «играть» по нотам. Нотная запись вводится лишь тогда, когда у ученика выработано достаточно четкое звуковое представление, и когда процесс чтения нот может быть осуществлен по принципу: зрительное восприятие – звуковое представление – двигательные импульсы.

К сожалению, в педагогической практике встречается формальное, чисто подражательное обучение игре на инструменте, что отрицательно сказывается на первичном, решающем этапе обучения.

Учащемуся путем показа и словесного объяснения преподносится «нотная грамота». Причем упор делается на то, что каждой клавише соответствует определенное графически-зрительное изображение – одноименная с ней нота. Вместе с этим проходится и ряд подготовительных двигательных упражнений. Когда все в какой-то мере усвоено, педагог считает возможным перейти к разучиванию нотного материала.

В этом случае нарушается единственно правильный принцип игры на инструменте: вижу-слышу-двигаюсь. Выдающийся немецкий педагог-пианист К.Мартинсен писал: «В работе с начинающими весьма важно предостеречь, чтобы ситуация «сначала нажми клавишу, а затем услышишь звук» не стала господствующей психической настройкой при игре на фортепиано».

Что происходит в результате обучения таким методом? Отрицательные результаты очень быстро сказываются. Это прежде всего механичность, неосмысленность исполнения. Учащийся, занятый процессом переведения нотных знаков на клавиши, двигательным их перевоплощением, не только не представляет себе звучания, но даже не слышит и реального результата.

Исходя из этого, следует прежде всего активизировать слуховую направленность ученика, а это уже будет способствовать сознательному отношению к исполняемому, формированию двигательных приемов и навыков в тесной взаимосвязи с музыкально-слуховыми представлениями.

Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов обуславливает применение тех или иных навыков, которые всегда как бы вновь и вновь создаются.

С самого начала обучения игре на фортепиано педагогу следует отказаться от какой-то раз и навсегда данной для всех одинаковой «постановки» руки. Дело вовсе не в постановке. А в правильном отношении учащегося к инструменту и клавиатуре, как звукоизвлекающему механизму.

Это не значит, что воспитание двигательных навыков может быть пущено на самотек. Наоборот, общие установки обязательно нужны, так как первые попытки воспроизведения одного звука или любого музыкально-содержательного звукосочетания требуют правильного воплощения его на инструменте, с применением определенных исполнительских приемов. Поэтому одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.

Необходимо объяснить ученику самые общие положения: как сидеть за инструментом, как поднимать и опускать руку, где должен быть локоть и т.д.

Важно, чтобы ученик почувствовал клавиатуру как источник звукового красочного богатства. От представления звука и его реального воплощения учащийся приходит к нужным движениям – простым, эластичным, экономным.

Вот соответствующие задания для первоклассника:

1)Слуховое представление одного звука, его характера, а следовательно и тембра звучания

2)Сыграть по – разному один и тот же звук, согласно выработанному представлению. Для этого нужно представить требуемые игровые движения и желать добиться звучности определенного характера: мягко-протяжно, глубоко- громко, легко-коротко и т.д.

Ученик понимает, что характер и тембр звука требуют совершенно конкретного слухового настроя и движений.

Уметь по-разному исполнить один звук или почувствовать и воспроизвести характер простейшей мелодии – это уже ответственное задание для начинающего исполнителя. А чтобы такие задания были интересны для ребенка, развивали его фантазию, можно задания давать в стихотворной форме. Вот пример таких стихотворений:

Песню любимую вашу спой, а потом подбирай пальчиком «3»

Красиво песенку эту сыграй

Вот тебе зайка октава вторая

Песня звучит про тебя здесь такая

Зайка ушастенький, ловкий

Звук прыгает весело скок да скок

Палец «2» пусть про зайку сыграет

Песенку эту ребята узнают

Ветку раскачала птичка озорная

Песню распевает, ветер вторит ей

Пусть же палец «3» и в октаве третьей

Звуки ее песенки повторит скорей

Вдруг услышал звуки маленький мышонок

И на звуки эти сразу прибежал

Но в какой октаве звукам подпевал он,

А «4» палец песенку играл?

Малая октава

По октаве малой лисонька гуляет

Лисонька гуляет, песенки поет

А «4» палец петь ей помогает

Петь ей помогает, за собой ведет

Большая октава

Волк проходит по октаве

Под названием «большая»

Палец пусть «2» играет

Волка в ней изображая

Контроктава

Мишка толстенький, лохматый

Ветки лапаю качает

В контроктаве «3» палец

Пусть про мишеньку играет

Вот что пишет по этому поводу Г.Нейгауз: «Первым элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры... взять один единственный звук одним пальцем на фортепиано – уже задача, притом интересная и важная в познавательном отношении… можно одну эту ноту брать разными пальцами, с педалью и без педали. Кроме того, можно брать ее как очень «длинную» ноту и выдерживать до полного исчезновения звука, затем как более короткую, вплоть до самой короткой. Если у играющего есть воображение, то он в одной ноте сможет выразить массу оттенков чувства: и нежность, и смелость и т.д.»

В процессе обучения музыке представления совершенствуются во взаимосвязи и взаимодействии с развитием таких психических свойств, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, внимание, воображение, творческая активность.

Очень увлекает детей, развивает воображение, творческую инициативу сочинение музыки. Сначала ребенок сочиняет небольшие мелодии для героев любимых сказок, мультфильмов, книг. А исполнять эти мелодии он должен так выразительно, чтобы было понятно – кого он изображает с помощью музыкальных звуков.

Хочется рассказать, как сочиняла мелодии-темы для героев сказки А.Толстого «Золотой ключик» ученица подготовительного класса Катеренчук Маша. «Золотой ключик» - любимая сказка Маши. Она очень подробно рассказала о характерах главных героев сказки. Для Буратино Маша придумала мелодию в 1 октаве. Буратино очень веселый, подвижный, поэтому в мелодии много скачков вверх, вниз; мажорная окраска. А исполняла она ее отрывисто, ясным, четким звуком, в подвижном темпе. Мелодия напоминала веселый танец.

Пьеро все время грустит, поэтому его мелодия построена на нисходящих, как бы плачущих мотивах. Маша исполняла ее медленно, глубоким певучим звуком, очень связно. Мелодия напоминала грустную песню.

Мелодию для сеньора Карабаса Барабаса Маша придумала в малой октаве. Мелодия имитирует большие страшные шаги Карабаса Барабаса. Маша исполняла ее не связно, на форте, как марш.

Все эти мелодии сочинялись пока вне тональности, не записывались в тетрадке, а выучивались наизусть. В дальнейшем, записывая эти мелодии ученик осваивал нотную грамоту. Потом можно сочинять мелодии на небольшие стихотворные тексты (ученик может их сам придумывать). Текст подскажет характер мелодии, заставит ученика мысленно создать звуковой образ и выразительно исполнить. Ученик подготовительного класса Соколов Саша получил задание: сочинить мелодию к стихотворному тексту: «Сплел однажды паутинку паучок и повесил паутинку на сучок. Саша дописал стихотворный текст: «А комарик прилетел, громко песенку пропел».

Саша рассказал, что первую часть песенки он написал в миноре. Мелодия построена на повторяющемся опевании звуков – паучок плетет паутинку. Саша исполнял ее очень связно, негромко. Я думаю, что это интересная Сашина находка. А вторая часть написана в мажоре, исполнялась весело, на форте. Саша объяснил: «Комарик прилетел и похвалил паучка за работу».

Уметь вслушиваться в звучание мелодии, добиваться различных нюансов, разнообразить тембр инструмента – эти качества необходимо воспитывать с первых шагов обучения.

Переход к нотной записи мыслится как запись усвоенного ранее звукового материала. К.Мартинсен писал: «Изучение нот должно начаться в процессе занятий с начинающими лишь тогда, когда педагог полностью убежден, что ученик действительно способен играть, руководствуясь слухом… Старый Вик учил своих дочерей на фортепиано целый год без нот».

Нотный знак должен вызывать представление звука, а не клавиши. Проводится это следующим образом. Песенки, которые ученик подбирал по слуху, сочинял для героев сказки, на стихотворные тексты и хорошо усвоил записываем на нотном стане, объясняя значение линеечек, нотных знаков. Оформляем ритмический рисунок (короткие и длинные звуки). В таком случае нотная запись воспринимается учеником не как что-то абстрактное, а как фиксация ранее исполняемой музыки.

Ученица 1 класса Румянцева Инга. Задание: сочинить мелодию на стихи: «Бедный мой щенок, где ж ты так промок?

Я в лесу гулял, дождиком играл».

Были даны тональности До мажор и ля минор. Ученица должна была записать мелодию, оформить ритмический рисунок, выписать штрихи, записать удобную аппликатуру. Вопрос прозвучал в миноре. Ученица очень выразительно, певучим звуком исполняла мотивы первой части. А ответ исполнялся в мажоре, на стаккато, весело и легко. На уроке было предложено подобрать к мелодии сопровождение.

Одновременно начинается воспитание у ученика способности представлять по нотам, без предварительного проигрывания, внутренним слышанием характер простейших разнообразных мелодий путем анализа нотного текста и пропевания про себя.

Ученица 1 класса Герасименко Вера. Вере предлагается мелодия для исполнения. Сначала она спела эту мелодию без инструмента. Отметила, что первая фраза написана в мажоре, а вторая – в миноре. Рассказала о строении мелодии(ход вверх по ступенькам трезвучего и поступенное нисходящее движение). Затем было дано задание мысленно пропеть мелодию, представляя движения, которыми будет она исполняться. Только после такой предварительной работы мелодия была исполнена легато (связно). Для первой фразы Вера придумала слова: «В небе солнышко встает» и исполняла ее на форте, ясным сочным звуком. Для второй фразы придумала слова «Солнце скрылось за горой». Мелодия исполнялась тихим мягким звуком. Добиться певучего связного исполнения нам помогла фразировка: крещендо при движении вверх и диминуэндо при движении вниз.

А потом мы стали фантазировать и представлять, что эту мелодию «прочирикал» воробей во второй октаве. Штрих – стаккато, звук легкий, звенящий, темп подвижный. В малой октаве на нон легато эту мелодию «простучал» дятел (ученица играла левой рукой). А в большой октаве приглушенным звуком, легато, в спокойном темпе исполняла сова.

Следующее задание: подобрать сопровождение к этим фразам. Сопровождение подбиралось квинтами и терциями. Предварительно была проиграна цепочка квинт. Ученица удачно отметила про квинты- как будто караван верблюдов в пустыне, где только колючки, жаркое солнце и пустота. Ученице было предложено и упражнение на терции. При исполнении терций очень часто звуки «квакают» (т.е. исполняются не вместе). Педагог подсказала, что звуки терций должны быть очень дружные как две подружки.

С продвижением ученика, с появлением в его репертуаре более сложных произведений и, следовательно более сложных исполнительских задач, возникают новые двигательные приемы, нужные для получения той или иной тембровой окраски, того или иного вида стаккато; глубокого, кантиленного или легкого, напевного, или четкого артикулированного звучания легато. Задачи слышания усложняются: игре должно предшествовать мысленное представление динамических градаций, тембровой окраски, артикуляции, интонирования фразы и т.д.

Чтобы это осуществить, необходимо выработать у учащихся потребность детально прочитывать нотный текст в начале без инструмента. Это значит видеть все обозначения: темп, лад, тональность, ритм, динамические обозначения, штрихи, аппликатуру и т.д.

Важное условие хорошего легато – воспитание способности представлять исполняемые звуки как единую линию, где каждый последующий звук как бы рождается из предыдущего. Большое значение при этом приобретает использование соответствующей динамики – нарастание или угасание звучности, создающее впечатление певучести, протяжности в исполнении.

Большую трудность для учащихся представляет решение задачи звуковой «многоплановости», способности дифференцированного слышания музыкальной ткани произведения – мелодии и аккомпанемента, красочности отдельных голосов, глубокого звучания баса.

Вот что пишет Г.Нейгауз: «Как часто игра большого мастера напоминает картину с глубоким фоном, с различными планами: фигуры на первом плане почти выскакивают из рамы; тогда как на последнем – едва синеют горы или облака».

Конечно, очень важно умение педагога обращаться к красочным, образным сравнениям. Например:

мелодия течет как речка

звук темы – поющий, светящийся, свежий

воздушная, мягкая гармония

басы – глубокие, бархатные, без каменного привкуса

стаккато – оттолкнуться от утюжка

хроматизмы – ползущие, как змея

вежливые, приветливые кадансы у венских классиков

У каждого педагога в этом плане много своих интересных находок. А вот интересные сравнения, которые использовал Г.Нейгауз: «Музыкальное произведение становится или «всадником без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногим калекой», если бас слишком слаб, или «пузатым уродом», если гармония пожирает и бас и мелодию».

Иногда в работе помогает подбор цветовых красок: темно-синий бас; бледно-сиреневый, светло-серый цвет гармонии; мелодия – ярко-синий цвет, оранжевый и т.д.

Залогом хорошего исполнения полифонического произведения является умение давать тембровую характеристику каждому из голосов, т.е. умение играть голоса разным тембром.

Т.М.Теплов предлагает для характеристики тембра использовать следующие группы признаков:

1)светлостные характеристики: светлый, темный, матовый

2)осязательные характеристики: мягкий, шероховатый, острый, сухой и т.д.

3)пространственно-объемные характеристики: полный, пустой, широкий, массивный и т.д.

Поможет в работе сопоставление каждого голоса с певческими голосами: бас и тенор – мужские голоса; сопрано и альт женские. Очень хорошо развивают внутренний слух и способствуют быстрому выучиванию полифонии следующие виды работы. Ученик исполняет небольшой фрагмент музыкального произведения на инструменте, затем убрав руки, по указанию педагога, «играет» внутренним слухом, потом опять играет на фортепиано и т.д.

Большую пользу приносит мысленная работа над произведением, игра «про себя» сначала с текстом, а затем без нот и без инструмента, когда исполнитель внутренним слухом прослеживает развитие музыкальной ткани произведения.

Развитию музыкально- слуховых представлений способствует обращение к оркестровым краскам. А.Рубинштейн сказал о рояле: «Вы думаете это один инструмент? Это сто инструментов!». Работая, например, над классической сонатой Гайдна, нужно вспомнить как много сделал Гайдн для развития оркестра. И в клавирных сочинениях он мыслил оркестрально, в каждой теме так и слышится звучание определенного инструмента.

А для Моцарта, наоборот, характерна оперность стиля. В его сонатах как бы присутствуют герои его опер. От этого и надо отталкиваться в поисках звучания.

К сожалению, дети часто практически не знают или плохо представляют звучание отдельных инструментов. Этой теме следует посвятить классный час.

Не только при изучении художественных произведений, но и при работе над этюдами, гаммами пианист должен вполне конкретно представлять себе характер звука, его силу, тембр, темп.

В этюдах или гаммах музыкально-слуховые задачи, конечно, ограничены: они носят предварительный, подготавливающий характер (как и вся работа над этюдами, гаммами и арпеджио). Это заготовки, детали будущего; но как всякие детали, они должны обладать какой-то, как бы вынесенной «за скобки», звуковой характерностью. Польза, которую принесет работа над инструктивным материалом будет тем большей, чем интереснее, сложнее поставленные музыкально-эстетические задачи.

Важнейшая цель индивидуального обучения – развитие творческих способностей. Обучение игре на музыкальном инструменте требует определенного комплекса музыкальных способностей: слышать и эстетически переживать музыку, понимать ее содержание, сопереживать выраженным в ней чувствам, отмечать и понимать значение выразительных средств и т.д. Однако музыкальные способности не врожденные. Они поддаются воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Именно такой деятельностью и выступает игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но формируются и существуют в динамике.

В связи с этим важно глубокое и правильное понимание методов, помогающих развивать музыкальные способности.

Такими активными методами обучения в процессе занятий на музыкальном инструменте выступают:

активизация музыкально-слуховых представлений;

развитие способностей оперирования умственно-слуховыми действиями;

воспитание навыка мысленного представления музыкального материала в единстве с двигательными представлениями;

активизация слухового внимания и самоконтроля;

нацеленность учащихся на самостоятельный поиск в решении поставленных задач и творческое их осмысление

На эти методы должно быть обращено особое внимание.

Список используемой литературы

Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»

Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»

Мартинсен К.А. «Методика индивидуального преподавания на фортепиано»

Либерман Е. «Работа над фортепианной техникой»

Беркман Т.Л. «Индивидуальное обучение музыке»

Шуман Р. «Советы молодым музыкантам»

Тургенева Э., Малюков А. «Пианист – фантазер»